Образовательные процессы и ресурсы высшей школы в области радиоэлектроники

• неопределенность того, в каких значениях сегодня предстает само понятие педагогика: адекватных определенным методологическим стандартам или не адекватным (хаотичным);

• отсутствие тенденции перехода от однозначного контекста виртуальности, сформированного отдельными науками и отраслевыми практиками, к многозначному контексту. Именно многозначная контекстуальность определения виртуальности создала бы предпосылки для определения понятия виртуальная педагогика;

• ориентация на технологический аспект виртуальной реальности в социально-философских анализах феномена информатизации образования.

Нам представляется актуальным рассмотрение виртуальной педагогики в нескольких аспектах: онтологическом, семантическом, технологическом и социокультурном.

Наиболее обостренно семиотическую природу постмодернистской реальности выразил Жан Бодрийяр, создатель концепции симулякров и симуляции. Зафиксировав размывание границы между знаковыми объектами и их реальными референциями, Бодрийяр утверждает, что в эпоху postmodernity действительность заменяется сетью симулякров – самодостаточных знаковых комплексов, уже не имеющих никаких соответствий в реальном мире. Так, по мнению философа, возникает гиперреальность симулякров. Симулякры управляют поведением людей, их восприятием, в конечном счете их сознанием, что в свою очередь приводит к гибели субъективности: человеческое Я также складывается из совокупности симулякров. В концепции «симулякра и симуляции» множество интересных наблюдений над симулятивностью соцреалистической культуры, полностью отождествившей реальность с идеологическими мифологемами. М. Эпштейн в книге «Постмодернизм в России» доказывает, что феномен «съедающей» реальность симуляции сохраняется и в постсоветской культуре. По мнению исследователя, русский постмодерн возникает как обнажение механизма этой неизжитой социалистической симуляции, как открытие пустоты под системой знаков [37].

Существенной чертой виртуальной идентичности является то, что виртуальный дискурс становится агональным раем, где игровые возможности беспредельно широки. Это триумф и ликование homo-ludens. В этих играх разрешается (в виртуальной реальности в очень «живом» виде) играть в запрещенные фатальные игры-войны, пускаться в смертельно опасные путешествия, совершая при этом жестокие (натуралистичные) убийства и многократно умирая самому.

1.3.3. Модели инновационных образовательных процессов. Ризома

Отмечаемый в литературе кризис теоретизирования в сфере образования проявляется в теоретико-методологической недостаточности и неопределенности инновационных проектов и технологий их реализации. Простое перечисление образовательных технологий показывает отсутствие между ними методологической связи и невозможность её установления. Так, к технологиям относят: технологии урока, темы, модуля, дисциплины, специальности; интенсивные технологии, проблемные, развивающие; имитации, дидактические игры, бинарный урок, мозговой штурм; тренинговые технологии, информационные, компьютерные, мультимедийные, Интернет-технологии; биогенные, социогенные, психогенные, идеалистические, нейролингвистического программирования технологии; операционные, эмоционально-художественные, эмоционально-нравственные технологии; эвристические, саморазвития, развития креативности технологии; авторитарные, дидактоцентрические, гуманно-личностные, сотрудничества и свободного воспитания технологии. Этот перечень можно было бы продолжить. Но уже то, что приведено, говорит о необходимости методологических оснований для используемых в тех или иных проектах технологий. Возникает масса вопросов как практического, так и теоретического (включая дидактического) характера.