Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)

Сухомлинский не просто ратовал за «возвращение к истокам»; важность его фигуры для советской педагогики заключалась в том, что он показывал возможность развития и углубления «оттепельной» парадигмы – от идей оптимизации прежней системы образования к глубокому реформированию основ педагогики, к новой переоценке ценностей. Установка на субъекта (вкупе с риторикой «сердца», «души»), усиление гуманистического вектора его поисков, стремление обобщать опыт повседневной школьной и детской жизни в Павлыше, открытость к экспериментам – вроде идеи «школы без наказаний»674 – и интерес к педагогическим традициям – все это обеспечило работам Сухомлинского репутацию новаторских и широкий круг читателей (далеко не только учителей) начиная с 1960-х годов. И местные сюжеты в связи с его творчеством представали отнюдь не в рустикальном или фольклорном антураже. Он вовсе не звал назад, в прошлое, а его прогрессистские установки читающего советского интеллигента вполне уживались и со сциентистским мировоззрением – это отчетливо проявляется не только в общесоюзном восприятии его как педагогического авторитета новой, послемакаренковской формации, но и в украинском контексте. В 1960-е годы в республике складывался круг оттепельных философов и логиков (Мирослав Попович, ученики Павла Копнина), внимательных к ценностям национальной культуры. В 1960 – 1980-е годы стремительно росла и среда математиков и кибернетиков (вокруг влиятельного киевского академика В.М. Глушкова) – Сухомлинский поддерживал с ними контакты.

В статьях 1960-х он постоянно возвращается к важности искренней и внутренней – а не показной – убежденности в «правде коммунизма». «Красота идеи», за которую он ратовал, должна была непротиворечиво сопрягать органику народной традиции, современные императивы «космической эры» (характерный для того десятилетия образ) и личностное начало.

Сухомлинский всячески предостерегал педагогов от хладнокровного насаждения каких-либо ценностей и истин, особенно подчеркивая важность самовоспитания, которое не сводится к усвоению готовых формул:

Становится не по себе, когда видишь, как воспитатель иногда проявляет удивительное равнодушие к чистоте и искренности душевных порывов ребенка, низводит их к будничному, приземляет то святое, великое, что еще только зреет в детском сердце и что надо бережно хранить в глубине души, а не делать предметом постоянных рассуждений. Нельзя упражнять ребенка в выражении еще не созревших чувств. И тем более нельзя побуждать ребенка к высказыванию перед лицом коллектива самого сокровенного, что может быть высказано – если созрело в душе – только с глазу на глаз675.

«Душа», «тонкость чувств» и «сердце» – весьма непривычные для языка тогдашней педагогики понятия – постоянно присутствуют у позднего Сухомлинского и предполагают модальность искренности и доверия, потаенности, уникально личностного переживания676. Отсюда странный для читателя, живущего вне советского языка, оксюморонный эффект работ Сухомлинского 1960-х годов; как будто казенные штампы и риторика начинают просвечивать и оживляться образностью и символикой, присущей скорее либеральному христианству в интерпретации Альберта Швейцера или Пауля Тиллиха:

Душа человеческая – вот что главное в патриотическом воспитании. Какая бы возвышенная и отвлеченная истина ни открывалась перед ребенком, каким бы широким ни был ее общественно-политический смысл, она всегда должна затрагивать в детской душе что-то глубоко личное. И чем тоньше это прикосновение, тем ярче высвечивает свет гражданской идеи уголки его собственной души, тем выше требования, которые ставит перед собой юный гражданин677.