Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)

Здесь стоит напомнить, что для украинской общественной мысли еще со второй половины XIX века, начиная с трудов Драгоманова, одним из ключевых постулатов было противопоставление русской общинной традиции, «азиатской» и недобровольно-коллективистской – и совсем иного исторического пути южнорусских, украинских земель, где индивидуальное начало было весьма сильным и связывалось с казацким наследием, отсутствием развитых общинных структур и обычаев.

Искренний советский интернационализм у Сухомлинского явно блокировал эту версию понимания украинской традиции (и противопоставления ее российской), но осознание важности «почвы», «органики» для павлышского директора было вполне возможным. Такой интернационализм был не голым идеологическим императивом, но диктовался личной памятью о войне как общем испытании, «сплотившем все советские народы», и непременно подразумевал интерес и внимание к местному тону и колориту.

Сухомлинский в своей двойной ипостаси – всесоюзная слава и признанный круг местных/национальных интересов – был фигурой уникальной. Однако за его культурно-идеологической ролью можно увидеть сразу несколько прообразов, особенно если учитывать имперскую составляющую советского образовательного проекта. Схожая «союзно-республиканская» двойственность и общая установка на гуманистическое воспитание, на «школу радости» (термин Сухомлинского) были присущи педагогическому творчеству грузинского учителя Шалвы Амонашвили, который уже в 1980-е годы стал одним из главных энтузиастов «педагогики сотрудничества» (в 1990-е годы христианская составляющая в его сочинениях стала вполне эксплицированной744).

Сухомлинский не был единственным известным педагогом-практиком на Украине – можно назвать и близких к нему по биографическим обстоятельствам донецкого педагога-новатора Виктора Шаталова (автора известной системы «опорных конспектов»), директоров украинских сельских школ – Героя Социалистического Труда Ивана Гуровича Ткаченко (1919 – 1994) или члена-корреспондента АПН Александра Антоновича Захаренко (1937 – 2002). По идейным установкам они тоже были скорее шестидесятниками – так, Ткаченко неизменно поддерживал Сухомлинского во время атак Лихачёва и авторов «Учительской газеты»745. Кстати, с точки зрения современного наблюдателя, среди награжденных высшим советским знаком отличия педагогов из союзных или автономных республик (или кавалеров орденов, обладателей звания «Народный учитель СССР») выделяется определенная группа, хорошо демонстрирующая черты Советской империи affirmaitive action, – это были выходцы из титульной нации, притом преподающие именно русский язык, часто в сельской школе746.

В теоретической же плоскости с Сухомлинским был схож (из признанных в Москве и за рубежом «республиканских» ведущих специалистов по методике и общим вопросам образования) эстонский профессор из Тарту и Таллина – Хейно Лийметс (Liimets) (1928 – 1989), очень рано ставший действительным членом АПН СССР (1967)747. Подход Лийметса к соединению воспитания и обучения в его интегралистской теории тоже строился на последовательном уходе от коллективистских установок Макаренко – включая отказ от ритуальных или содержательных ссылок на его работы748. Но известность Лийметса не выходила за пределы круга специалистов по педагогике, а в фигуре Сухомлинского показательно сочетались практическая работа с детьми, писательское мастерство и рано выявившиеся теоретические склонности.

7

Прежде чем превратиться в «национального» по преимуществу Педагога (с большой буквы) в независимой республике, духовного патрона Украинской академии педагогических наук, Сухомлинский оказался широко признан на общесоюзном уровне десятилетиями раньше – не только официально. Благодаря педагогической журналистике и при благоприятном прикрытии «сверху» от прямых атак ортодоксов вроде Лихачёва гуманистическая педагогика и установки на новаторство распространяются среди учительской аудитории.

С начала 1970-х о Сухомлинском в самом позитивном ключе пишет Симон Соловейчик, вокруг которого еще задолго до перестройки стал складываться круг сторонников направления, которое потом назовут «педагогикой сотрудничества», и эти же учителя-новаторы были естественными противниками тогдашнего директивного школьного официоза749. Постепенно, при посредничестве С. Соловейчика и его единомышленников, созревает та общественная среда, которая станет основой реформаторского движения в сфере образования времен перестройки. Недаром авторы манифеста «Педагогика сотрудничества» (осень 1986 года) из всех авторитетов цитируют только Сухомлинского – именно с ним они связывали ключевые для их концепции установки на антиавторитарную педагогику, индивидуализацию воспитания750.