Педагогика иностранного языка

В поисках «методической» истины мы умышленно не станем обращаться к классикам языкознания, исчерпывающе структурировавших языковую феноменологию, хотя вся классическая методика грамматики создана в понятийном поле лингвистики. В ограниченных пределах частной общеобразовательной задачи — обучения иностранному языку — нам требуется умозрительная типология, вытекающая из здравого смысла и вписывающаяся в контуры механизмов человеческого развития. В наиболее обобщенном виде эти механизмы можно представить как «врастание ребенка в развитую деятельность взрослого» или, если хотите, «врастание ученика в развитую деятельность учителя» и вырастание из нее. Это значит, что всякая учебная деятельность должна в своем составе содержать эталон деятельности. Взрослый, учитель своим участием реализует эту — эталонную — функцию.

Для меня совершенно очевиден факт, что общее — школьное — обучение иностранным языкам должно замыкаться исключительно на знания, имеющие утилитарное значение. Чтобы достичь цель общеобразовательной школы — свободно понимать иноязычные тексты, сознавая сложность этой задачи и имея перед глазами беспомощные усилия сложившейся методики со всеми ее ухищрениями, согласитесь, это не слишком большая жертва. Жертва может показаться безмерной учителю, всю жизнь разучивавшему с учениками заклинания из времен глаголов, но так и не увидевшего хотя бы одного ученика, который свободно понимал детектив или радиопередачу на английском.

Опишем весь спектр изучаемых грамматических явлений простейшим способом: феномены, знание которых дает более глубокое понимание письменных и звучащих текстов в сравнении с достигнутым уровнем понимания, и феномены, которые описывают формальную структуру языка, но не влияют на семантизацию текста. Расположим в начале списка наиболее значимое для восприятия текста грамматическое явление — правило, за ним — следующее по значимости и т.д. В конце этого ряда окажутся грамматические знания, которые мало влияют на понимание смысла сказанного и написанного (мы применяли такой способ структурирования материала для фонетики). Полученный ранжированный ряд и будет ориентиром в построении курса обучения грамматике. Учитель без труда совершит сортировку самостоятельно, исходя из опыта и частотного анализа ошибок понимания.

Мы отказываемся от огромного объема специальной работы по освоению формальных знаний о языке для того, чтобы дать ученику подлинную возможность присвоить иностранный язык в качестве инструмента реальной коммуникации как раз в той ее области, которая находится в досягаемости: книги, радио- и телеэфир. И не морочим детям голову по поводу гипотетического общения с носителями языка в качестве ориентира учебного процесса. А ведь и на самом деле: если конечная цель — то говорение, о котором печется «Программа...» вместе с Министерством, ее утвердившим, то попутное изучение грамматики оправданно. Если же конечная цель — полное понимание, то выстраиваются совершенно иные приоритеты и иная архитектура учебного процесса, что и было показано выше. Кстати, что лучше: плохое, а по правде говоря — никакое, говорение или полное понимание? Надеюсь, никто не станет доказывать, что тот уровень иноязычных знаний и навыков, который мы имеем на выходе из массовой школы, является «говорением», «чтением» или «пониманием». Ясно, что подразумеваемые школой и авторами школьных программ процессы не соответствуют своим названиям, ибо, например, «беседа в пределах изученной лексики» говорением не является.

Исподволь, в процессе пользования письменными и устными источниками на иностранном языке, в процессе информационного потребления и должны быть предложены формальные знания о языке в той их части, которая обеспечивает более качественное восприятие информации. Как это уже обсуждалось, непроизвольное, неосознаваемое освоение грамматических закономерностей происходило по мере формирования артикуляционно-фонетической базы языка, в процессе интенсивного чтения, слушания. По мере роста объема прочитанного и автоматизации понимания формировались «матрицы сознания», фильтрующие впоследствии поток графической либо звуковой речи: «выглядит (звучит) так или не так». При этом, обратите внимание, акцент делался не на фрагменты слова или предложения, что закономерно при упражнениях на подстановку, словоизменение или реконструкцию предложения, а на целые слова и предложения, на целостные смыслы и мыслеобразы, графический или звуковой «знак» которых узнается как знак уличного движения или гудок клаксона.