Пятьдесят крупнейших мыслителей об образовании. От Конфуция до Дьюи.

В «Эмиле» Руссо занимает последовательно естественноисторическую позицию, моделирующую естественные условия. Он утверждал, что ребенок добр от природы, а порочным его делает только его окружение. Он считал, что знание приходит через органы чувств и что дети должны активно взаимодействовать с хорошо организованным окружением и таким образом приобретать знания. Поскольку движение является ключом к процессу обучения, его следует поощрять с самого рождения. Руссо выступал против пеленания детей и обучения их ходьбе на помочах. Растущего мальчика следует знакомить с естественными науками путем практических уроков, «обучением через делание», предпочтительно на открытом воздухе, вдали от сухого педантизма школьных учебников и лабораторий. В воображаемом «микромире» у ученика можно воспитывать здоровые, саморегулирующиеся, неэксплуататорские естественные порывы, а развращающее влияние общества можно предотвратить. Парадоксальным образом, требуется огромная неестественность, чтобы гарантировать выживание естественности в развращенном современном обществе: «При сложившихся обстоятельствах человек, с рождения предоставленный самому себе, в гуще других людей окажется самым уродливым из всех. Все общественные институты, в которые мы погружены, задушат в нем природу и ничем ее не заменят» (P. 37).

Если воспитательный эксперимент с Эмилем завершится успешно, это будет означать, что результатом будет «дикарь, созданный для того, чтобы жить в городах» (P. 205), знающий, опытный взрослый, счастливый и свободный. Чтобы достичь этого желаемого состояния, необходимо внушить человеку толику стоического реализма относительно его самого и его окружения: «Истинно свободный человек хочет только то, что может, и делает, что ему угодно. Вот мое основное положение. Стоит только применить его к детскому возрасту, и все правила воспитания будут сами собой вытекать из него» (P. 84). Свобода не должна перерождаться в каприз. Быть независимой личностью означает быть хозяином самому себе, прежде всего – хозяином своего воображения. Быть капризным и испорченным – значит быть рабом сиюминутного порыва, ложных мечтаний и ненасытных амбиций. Долгое и прочное счастье не может быть гарантировано никому, но поистине свободный человек по крайней мере располагает внутренними ресурсами для его достижения.

Учеников следует знакомить с различными темами в определенном порядке, в соответствии с развитием их способностей. Это не было открытием Руссо. Но он пошел гораздо дальше своих предшественников в оценке опыта ребенка и в рассуждениях по поводу качественной разницы между детским и взрослым опытом: «Любите детство, будьте внимательны к его играм и забавам, к его милому инстинкту!» (P. 79); «Детство видит, думает и чувствует своим, одному ему свойственным образом. Нет ничего бессмысленнее, чем стремиться сменить наш образ мыслей на детский» (P. 90). Позднейшая психология развития многим обязана поистине новаторской работе Жан-Жака Руссо в «Эмиле». В черновом варианте книги Руссо различал четыре «возраста человека»: возраст природы (0-12 лет); возраст разума (12–15 лет); возраст мудрости (20–25 лет). За ними идет (непредсказуемо) возраст счастья – «до конца дней». В окончательном варианте книги эти рубрики исчезли, но они служат указателем к ее структуре. В окончательном варианте Руссо добавил трехэтапную схему этического развития: а) в младенчестве и детстве учеником должна управлять необходимость; б) между детством и половой зрелостью им должна управлять целесообразность; в) с наступлением сексуальной зрелости – мораль (P. 167).

Успехи на ранних этапах этического воспитания обусловлены принципом «отрицательного воспитания». По крайней мере до двенадцати лет «первое образование должно быть чисто отрицательным. Оно состоит не в том, чтобы учить добродетели и истине, а в том, чтобы предохранить сердце от порока, а ум – от заблуждения» (P. 93). Руссо особенно настаивал на том, что следует отодвинуть на как можно более поздний срок приобретение несвойственного детству морально-понятийного аппарата, поскольку «до разумного возраста не может явиться никакой идеи ни о нравственности, ни о социальных отношениях; поэтому следует, по возможности, избегать слов, указывающих на эти понятия» (P. 89). В период отрицательного образования ребенок должен быть окружен средой «искусственной необходимости», сталкиваться с препятствиями, которые представляются неизбежным следствием его собственного поведения, а не возникшими по воле других. В результате он должен стать «терпеливым, ровным, безропотным, смирным – даже тогда, когда он не получит желаемого, ибо это лежит в природе человека – терпеливо переносить неизбежность вещей, но не сумасбродную волю другого» (P. 91).