Природа кризиса сознания в эпоху глобализации: социально-философский анализ актуальных общественных явлений

Обратимся, прежде всего, к творческому наследию Дж. Дьюи в области формирования мировоззрения нового типа через систему образования. Зарубежное и отечественное образование во многом обязано именно ему продвижением принципов демократии второй половины XIX и первой половины XX вв. Он пишет о том, что концепция образования, вызванная кризисными процессами в области экономики, идеологии и социальной жизни, в основе своей сводится к идее непрерывной перестройки опыта. Он отмечает, что «цель можно определить как возможный результат какого-либо естественного процесса, становящегося фактом сознания и фактором, учитывающим при изучении складывающихся условий и выборе способов дальнейших действий» [55, с. 107]. Так, пожалуй, впервые на переломе предшествующих веков был поставлен вопрос о непрерывности образования, вызванного к жизни непрерывными изменениями экономики и общественной жизни в целом. Он пишет о том, что «педагогический смысл социальной эффективности как цели образования должен состоять в развитии способности свободно и полно участвовать в общей деятельности» [Там же, с. 119]. Это совершенно иная трактовка мировоззрения, не основанного на религии, но мировоззрения, в основании которого лежит «общественный человек» с его интересами и потребностями. Дж. Дьюи полагает, что «интерес и дисциплина – взаимосвязанные аспекты целенаправленной деятельности. Интерес означает наличие сильной эмоциональной связи между человеком и объектами, определяющими его деятельность и задающими как средства её выполнения, так и препятствия на пути к цели. Развивающаяся деятельность, цель и условия которой осознаны, – вот та целостность, которую так часто разделяют на независимый разум, с одной стороны, и объективный мир фактов – с другой» [Там же, с. 132]. Интерес заставляет воспринимать объекты не изолированно друг от друга, а в контексте этой непрерывно изменяющейся ситуации. Дж. Дьюи полагает, что «мышление всегда ведёт к приобретению знания, но ценность полученного знания, в конечном счёте, всё же вторична по отношению к его роли в мышлении. Мы живём не в отлаженном и завершённом, а в развивающемся мире, где главная задача – будущее, прошлое же (а всё наше знание, в отличие от мышления, лежит в прошлом) имеет ценность лишь в той мере, в какой оно способно обеспечить обоснованность, надежность и плодотворность наших будущих решений» [Там же, с. 145]. Он напутствует на переломе XIX и XX вв., что «проблема образования в демократическом обществе состоит в том, чтобы построить учебный план, в котором мышление руководило бы свободной деятельностью всех, а досуг стал бы наградой за принятие служебной ответственности, а не за состояние свободы от неё» [Там же, с. 239]. Таким образом, мировоззрение на переломе XX и XXI вв. имеет те же установки: нацеленность на непрерывные изменения и участие человека в общественной жизни.