Проблема универсального в профессиональном образовании

Технология, компетентность, проект – термины, отражающие прогрессирующую технизацию педагогической науки и практики. Собственно, в признании техничности педагогики нет ничего необычного. Еще С. И. Гессен, обсуждая специфику педагогики как науки, писал, что "все науки мы можем… разделить на две большие группы: науки теоретические и практические. Первые исследуют бытие, как оно существует независимо от наших человеческих целей и желаний… Цель свою они видят в установлении законов сущего, которым это сущее следует часто вопреки нашим желаниям и ожиданиям. Поэтому теоретические науки мы можем также назвать чистыми науками, или науками законосообразными. От них резко отличаются практические науки, устанавливающие правила, или нормы нашей деятельности. Это науки не о сущем, а о должном, исследующие не то, что есть, а то, как мы должны поступать… Это – науки об искусстве деятельности. Поэтому практические науки мы можем назвать прикладными или нормативными, часто мы их называем также техническими. Очевидно к этим именно наукам относится педагогика"[14].

Техническими науками в широком смысле слова являются медицинские науки, юридические, политические, экономические, поскольку все они нацелены в конечном счете не на истину, а на эффективность. Но именно педагогика (как в ее теоретической, так и практической форме) наиболее интенсивно заимствует методы наук технических в узком и точном смысле слова, что отражается, в частности, в терминологии. Обратимся к характеристике метода проектов.

"Метод проектов позволяет наименее ресурсозатратным (курсив мой. – Д. Ф.) способом создать… условия деятельности, максимально приближенные к реальным…". Проект создает то, чего еще нет, он требует всегда иного качества или показывает путь к его получению. Так и цель учащегося должна быть связана с изменением реальности, учащийся должен выполнить все шаги алгоритма проектной деятельности. Дидактическая цель учителя – формирование ключевых компетентностей учащихся, а алгоритм ее достижения выражается в технологии создания ситуаций, в которых разворачиваются проекты учащихся, и сопровождении проектной деятельности учащихся. В основу метода проектов положена идея, составляющая понятие «проект», его прагматическая направленность на результат, который достигается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Результаты выполненных проектов, которые получают учащиеся, должны быть «осязаемыми»: если это теоретическая проблема – то конкретное ее разрешение, оформленное в информационном продукте; если практическая – конкретный продукт, готовый к использованию. Результатом с позиции педагога является измерение уровня сформированности ключевых компетентностей, который демонстрирует учащийся в ходе проектной деятельности.

Первые попытки внедрения проектного обучения в отечественных школах относятся к 1920-м гг. Как правило, учащиеся вместе с педагогами проектировали решение какой-либо практической задачи, вплоть до помощи подшефному колхозу в борьбе за план или уничтожения кулачества как класса. В советской школе предпринимались попытки модифицировать метод проектов. Они нашли выражение в форме бригадно-лабораторного метода. Принято считать, что мотивация учеников при таком методе обучения была высокой, но группировка материала различных учебных предметов вокруг комплексов-проектов не могла не привести к тому, что школа была не в состоянии обеспечить учащимся необходимый объем систематических знаний. "Метод проектов столь же плохо приспособлен для формирования систематических знаний основ наук, сколь классический урок плохо приспособлен для формирования ключевых компетентностей учащихся".

Со временем реализация метода проектов претерпела некоторую эволюцию, но суть его остается прежней. Он нашел широкое применение во многих странах мира главным образом потому, что позволяет органично интегрировать знания учащихся их разных областей при разрешении естественной, жизненной проблемы, дает возможность применить полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи. За время существования в педагогической практике метода проектов его целевые установки менялись. Он применялся для получения такого результата образования, как знания (в логике педагогики конструктивизма – персональное конструирование необходимой конкретной личности системы знаний). При выполнении этой целевой установки выявились такие недостатки метода, как отсутствие системности в знаниях и умениях учащихся.