Проблема универсального в профессиональном образовании

Готовить специалистов или же бакалавров – магистров? Пять лет учить или же четыре, а потом еще два? Как оформлять приложения к дипломам? Сохранить две привычные для России ученые степени или же ограничиться одной, как на Западе? Как обеспечить переход студента из одного университета в другой, хотя бы другой находился в другой стране? Все это – чрезвычайно важные вопросы формы образования. Что же касается его содержания, то Болонский процесс задевает его только в одной точке, но ключевой – в вопросе о качестве образования.

В его обсуждении тоже преобладает формальная сторона: как контролировать качество? Но присутствует и содержательный аспект: что есть качество образования, его, как сказал бы Гегель, "тождественная с бытием определенность"? В солидной работе, посвященной Болонскому процессу, читаем, что "главными в оценке эффективности образовательной деятельности вузов становятся не планирование и реализация учебного процесса… а результаты образования: полученные студентами знания, компетенции и навыки, в том числе за счет их самостоятельного обучения и самообразования. Центр тяжести все ощутимее смещается с самого процесса обучения (учебные программы, академическая успеваемость студентов) на компетентностный подход с сильной ориентацией на профессиональную и личностную подготовленность и в первую очередь к трудоустройству выпускников, что и должно быть критерием результата образования. В этих условиях механизмы обеспечения качества становятся центральной составляющей… управления системой образования «по результатам»… "[9]

В последние годы "компетентность" стала одним из "ключевых слов" в научных педагогических исследованиях. Обсуждение проблемы компетентности обычно связывается с явной или неявной критикой традиционного российского образования, которое, как сегодня считается, дает хорошие знания, но не может научить их применению. Так, например, "под профессиональной компетентностью учителя понимается интегральная характеристика, определяющая способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности… "Способность" в данном случае понимается не как "предрасположенность", а как "умение". "Способен", т. е. "умеет делать"… Компетентность всегда проявляется в деятельности. Нельзя "увидеть" непроявленную компетентность"[10]. Возможно, это слишком вольная интерпретация, но, на наш взгляд, из понимания компетентности как умения делать следует, что компетентному выпускнику вуза не требуется времени на адаптацию к работе, в отличие от знающего выпускника.

Профессиональная компетентность считается совокупностью ключевой, базовой и специальной компетентностей. "Ключевые компетентности необходимы в любой профессиональной деятельности, они связаны с успехом личности в быстро меняющемся мире. Ключевые компетентности приобретают сегодня особую значимость… Базовые компетентности отражают специфику определенной профессиональной деятельности (педагогической, медицинской, инженерной и т. д.). Специальные компетентности отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности. Специальные компетентности можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетентностей в области учебного предмета, конкретной области профессиональной деятельности"[11].