Прожектеры: политика школьных реформ в России в первой половине XVIII века

Этот эпизод задает сценарий возникновения и многих более поздних петровских «школ», включая и артиллерийские, и инженерные: как правило, их «создание» заключалось лишь в поручении конкретному специалисту обучать группу учеников. Потому-то историкам и не удается точно определить, сколько именно таких «школ» существовало, когда они «открывались» и когда прекращали свое существование153. Знаменитые «цифирные» школы, создаваемые начиная с 1714 года, также соответствовали этой модели, и успех или неудача каждой из них зависели прежде всего от предпринимательских талантов конкретного учителя, от его способности привлечь учеников и выстроить отношения с местными властями и элитами. Показательно, что в своем знаменитом указе от 20 января 1714 года Петр не приказывает прямо основать школы, но лишь велит послать учителей «учить дворянских детей» (правда, в конце указа все же упоминаются некие «те, которым школы приказаны»). В следующей версии указа, от 28 февраля, основание школ также не предусмотрено: речь идет опять-таки о посылке учителей, которым местные архиереи должны «отвесть <…> школы» в архиерейских домах или монастырях; таким образом, термин «школа» употребляется здесь в значении помещения, а не организации154.

И тем не менее школьное учение, вне всякого сомнения, становится в петровскую эпоху все более формализованным, «регулярным», бюрократическим. Во многом процесс этот был постепенным и непреднамеренным. Как это происходило и в других сферах государственного управления, Петр нередко делегировал «надзирание» за той или иной школой своим доверенным соратникам, таким как Курбатов в случае Навигацкой школы (см. следующую главу) или Андрей Виниус, а затем Яков Брюс в случае артиллерийских школ. Соратники эти сами не были учителями, имели массу других должностей и поручений и проводили много времени в разъездах. Пытаясь «надзирать» за школами дистанционно, они по необходимости вступали в пространную переписку с учителями и все чаще требовали от них все более подробных отчетов о состоянии дел. В качестве следующего шага они часто передоверяли «надзирание» подчиненным им офицерам, как это было в случае капитана Андрея Брунца, определенного в 1717 году «ведать [учеников артиллерийской школы] <…> и в науке их сверх мастеров надзирать, дабы они учились с прилежанием и напрасно б дней не теряли». Это, в свою очередь, способствовало формированию иерархий и дальнейшей бюрократизации155. Кроме того, будучи профессиональными военными, эти «надзиратели» привносили с собой административные инструменты и приемы, принятые в регулярной армии.

Помимо этого, институционализация учения была также и побочным продуктом усилий царя по расширению масштабов преподавания в сочетании с его все более жесткой сословной политикой (особенно в конце царствования) и с его склонностью применять для обеспечения школ учениками принуждение. В допетровский период, когда школы оставались по большей части небольшими «мастерскими», привлечение учеников происходило на индивидуальной основе: свою роль могли играть семейные традиции и связи, или, например, желание получать стипендию – «кормовые деньги». Уже весной 1697 года, однако, правительство в принудительном порядке определяет более полусотни учеников в «школу» итальянского языка, созданную братьями Лихудами после их увольнения из Академии. Многие представители элиты, чьи дети попали в число этих учеников, подавали прошения с просьбами освободить их от такой повинности, но правительство оставалось непреклонно – не приходится удивляться, что как минимум половина определенных в школу молодых людей игнорировали распоряжения властей. Правительство не сдавалось и к ноябрю довело списочную численность школы до 115 человек, но к февралю 1698 года занятия посещали лишь чуть более трех десятков учеников156. Вполне предсказуемо эти и другие попытки насильно загнать подданных в школы без учета интересов данных конкретных семей и их стратегий социального самовоспроизводства провоцировали многих на уклонение от учения, тем самым способствуя и появлению мифа о «нежелании русских учиться». Это также означало, что учителя теперь все чаще рисковали быть обвиненными в напрасной трате государевых денег, что подталкивало их к изобретению все более изощренных – модерных – практик надзирания и учета в школах.