Психолого-педагогическая реабилитация подростков: пособие для психологов и педагогов

Анализируя все вышеизложенное, приходим к следующим выводам:

1. Главная особенность обучения поздно начавшего обучаться слепоглухого ребенка в том, что первоочередной из обязательных дисциплин является установление подходящих коммуникативных систем. Без контакта педагога и ученика, без их взаимопонимания невозможно заставить последнего познавать что-либо в окружающем мире, так как он уже достаточно взрослый человек.

2. Необходимо отметить, что пропедевтический период в подготовке и овладении Брайлем гораздо короче, чем у детей младшего возраста.

3. Также значительно короче период от усвоения пассивного словаря до активного его употребления.

4. Важным условием успешного обучения слепоглухого подростка является формирование трудовых навыков, расширение видов трудовой деятельности, соответствующих его возрасту и интересам.

Воспитание воли и культуры поведения

В последнее время понятие «характер» в психологии подвержено пересмотру. В современных учениях о характере исследователи ведут работу в двух противоположных направлениях. Одни исследуют биологическую основу характера. Они изучают биологическое взаимоотношение органических систем, которые коррелируют с тем или иным типом поведения. Другие изучают в характере не столько биологическое, органическое основание, сколько то, как он развивается в различных условиях социальной среды, в которой личности ребенка приходится формироваться. Ребенок, имеющий ряд дефектов, испытывает трудности, приспосабливаясь к окружающей среде: трудности при общении со сверстниками; трудности в выполнении бытовых операций, физических нагрузок. Эти трудности способствуют развитию повышенной чуткости, внимательности, любопытства, недоверчивости по отношению к окружающим. У ребенка, вследствие его недостатка, ставшего предметом насмешек со стороны товарищей, будет вырабатываться повышенная подозрительность, настороженность, недоверчивость, стеснительность, возникающие как защита от возникших трудностей. В таком случае формируется ребенок с противоречивым характером, у которого душевные качества смешиваются, и тогда нельзя с уверенностью сказать, что с ним происходит: «То на него не нахвалишься, а то сладу с ним нет».

Несмотря на дефицит психического и физического развития детей с множественными дефектами, работа по нравственно-этическому воспитанию направлена на приобщение детей к опыту общественного сознания, воли и поведения. В силу психофизических особенностей детей с множественными дефектами у них ограничены возможности формирования представлений, связанных со сложными нравственными категориями.

Вместе с тем коррекционная работа по нравственному воспитанию позволяет заложить основы норм и правил поведения, принятых в обществе людей.

Эта группа нравственных знаний формируется под руководством и с участием воспитателя в разнообразных видах деятельности самих детей.

Воспитание нравственных представлений невозможно без правильно организованного культурного поведения детей. Организованное поведение следует рассматривать как усвоение правил, которые со временем преобразуются в привычные формы поведения вначале в группе, школе, а затем в обществе. Усвоение этики отношений и культуры поведения является одним из путей, помогающих ребенку найти контакт с окружающими его людьми.

Следует отметить, что воспитание навыков и привычек культурного поведения осуществляется в единстве требований со стороны всего педагогического персонала. Необходимо также отметить, что недостаточность социального опыта тормозит процесс усвоения и практического применения положительных навыков. Кроме того, дети длительное время используют полученные знания не систематически, а ситуативно.

Работа в группе по воспитанию воли и культуры поведения ведется по следующим разделам:

1. Внешний вид, навыки аккуратности, опрятности.

2. Правила вежливого поведения со взрослыми и сверстниками.

3. Культура речи и общения.

4. Поведение в школе, на улице, в общественных местах, в гостях.

Для успеха работы по воспитанию культуры поведения и этических норм важно применять эффективные методы.

Первая группа методов включает разнообразные педагогические приемы, позволяющие сформировать у детей реальный жизненный опыт. Это пример воспитателя, приучение, упражнение. Особенное значение для детей группы имеет метод приучения, смысл которого заключается в том, что в разных будничных ситуациях мы побуждаем детей поступать так, как принято в обществе людей: вовремя здороваться и прощаться, благодарить за внимание и услугу, вежливо обращаться к взрослым и сверстникам, бережно относиться к труду окружающих, оказывать посильную помощь.

Вторая группа методов направлена на то, чтобы у детей формировалось нравственное сознание. Оно реализовывается в представлениях, в самостоятельных суждениях и оценках. Это беседы на этическую тему: хорошие и плохие поступки.

Привлекая внимание к поступкам и поведению, заслуживающим похвалы, одобрения, тем самым постепенно приучаем детей к правильной оценке поступков; создаем необходимую систему мотивов поведения. Воспитание у детей культуры поведения строится с учетом индивидуальных особенностей детей.

Проблема нравственного поведения, в частности культурного поведения, включает большой круг вопросов, их решение возможно в результате повседневного труда всего педагогического коллектива.

Большая роль в формировании культуры поведения отводится авторитету педагога, его личностным качествам и педагогическому мастерству.

Методика «Создание книги»

Наблюдения показывают, что очень важно создать максимально комфортные условия для осуществления такой деятельности, а именно:

• придерживаться стратегии сотрудничества, стараясь на любом этапе помочь ребенку лучше и больше рассказать о своих впечатлениях;

• позволять ребенку самому выбирать тему, сюжет, время, например работы над книгой;

• уделять внимание поиску и развитию действенной для конкретного ребенка мотивации для длительной и трудоемкой работы над книгами (например, интерес учителя к событиям его жизни, возможность представить впечатления своей жизни на бумаге; возможность показать книгу маме, близким людям);

• хвалить ребенка при создании книги независимо от качества рисунка, количества ошибок в тексте и правильности оформления;

• показывать свой интерес к книге и подчеркивать авторскую позицию ребенка по отношению к описанным в тексте событиям, используя для этого все возможные ситуации проявления интереса к рисункам и текстам ребенка других людей;

• как можно оперативнее превращать рисунки и тексты с рассказами детей о ближайшем и отдаленном прошлом в книгу, которой ребенок мог бы гордиться.

Данная работа дает возможность определить «смысловой фокус» познавательных интересов детей, обеспечивает практику «бывания» в авторской позиции, позволяет за относительно небольшой период времени создать большое количество книг. Обобщая практические данные, выделяются следующие этапы работы над авторской книгой:

1. Определение темы рассказа ребенка с помощью рисунка, фотографии, лепки, аппликации, драматизации, текста, жестово-дактильного рассказа.

2. Определение сюжета рассказа, книги с помощью беседы с ребенком по ходу деятельности или после нее.

3. Написание текста ребенком.

4. Чтение текста учителем и беседа с целью уточнения событий и ситуаций личного опыта ребенка.

5. Переписывание текста учителем или его новая редакция.

6. Чтение текста с ребенком.

7. Работа над обложкой.

Если в начале работы происходило отражение опыта только для себя (ребенок делал это, только чтобы еще раз пережить события своей жизни), то теперь к понятию «для себя» присоединилось понятие «для тех, кому интересно». Заинтересованность взрослого привела к тому, что ребенок стремился рассказать больше, чем было необходимо ему самому.

Для укрепления авторской позиции использовалась беседа по ходу иллюстрирования, написания текста и его чтения. Для дифференциации позиций автора и читателя применялся методический прием, представляющий игру с условным названием «Автор. Герой. Читатель». Но в основном использовались ситуации случайно возникшие во время уроков или на перемене, когда у кого-нибудь из детей появлялся интерес к рисунку, тексту, книге другого ребенка. Такие моменты учитель использовал для постановки вопросов автору текста (прием постановки вопросов к контексту), а также для работы с теми вопросами, которые возникали у читателей, организуя их и переадресуя автору текста (прием переадресации автору вопросов читателей).

Так, увидев, что Люба вместе с учителем делает рисунки, фотографии, пишет фразы к ним (книга «Люба в гостях у тети Лены»), Наиль и Алеша стали проявлять интерес, останавливаться у парты Любы, просили посмотреть фотографии, рисунки, прочитать тексты. Учитель помогал Любе правильно ответить на вопрос, как можно больше и лучше рассказать о своих впечатлениях.

При этом наблюдается интереснейший феномен, который можно было бы назвать «ограничением авторитета учителя». Учитель теперь в глазах ребенка перестает быть всемогущим, всезнающим. Это интересное явление «попало в кадр» во время обсуждения книги Любы. В роли читателя был Наиль, но первые вопросы по рисункам и тексту он упорно задавал учителю, и только упорство учителя в переадресации его вопросов автору-Любе привело наконец к «переключению на автора».

О том, что деятельность такого типа была интересна и доступна детям, свидетельствует их отношение к новым книгам. Характерно, что при встрече с учителем первые вопросы детей были направлены на выяснение того, есть ли сегодня новая книга и будем ли мы ее читать. Интересно, что после чтения текстов, рассматривания рисунков другого ребенка у детей очень часто появлялось желание рассказать об аналогичных событиях из своей жизни. Так, после чтения книги «Что делал Коля?» Люба стала делать рисунки на такую же тему, а потом получилась книга «Что Люба делает в школе?»

Постепенно дети достигают уровня, который имеет следующие характеристики:

• выраженный интерес детей к чтению книг друг друга (перед уроками стали спрашивать, будем ли мы сегодня читать книгу, определять, кто будет автор).

• более уверенным и сознательным отношением к работе по изготовлению авторских книг (активнее стали предлагать темы, сюжеты для книг, участвовать в придумывании названия книги, планировать свои действия по оформлению страниц книги, более последовательно рассказывать о событиях своей жизни, на рисунках появился первый и второй план, уверенней стали рисовать людей и их действия).

Чтение книг, авторы которых хорошо знакомы читателю, стало систематическим и тесно связанным по времени с написанием авторских книг. Наблюдая, как кто-то из детей делает рисунки, работает с макетом, пишет текст в новой книге, другие дети выражали желание ее читать. И сам ребенок-автор хотел, чтобы читали его последнюю книгу.

В рисунках детей появились первый и второй планы, они стали более уверенно рисовать детей, охотнее писать тексты. Стало возникать желание сделать рисунок около фотографии для более полного описания события. Интересно, что чтение книги иногда заканчивается рассказом об аналогичных событиях собственной жизни.

Методика «Воспитание в коллективе»

Основное положение А.С. Макаренко, разработавшего систему воспитания детей в коллективе и через коллектив, состоит в том, что коллектив возможен только при условии, если он объединяет людей задачами деятельности, явно полезной для общества.

Жизнь должна быть такой, чтобы в ней всегда действовала система ответственности человека, одного воспитанника за другого, ответственности за свои поступки перед группой, учителями, воспитателями и всем коллективом детей и воспитателей.

Важным фактором воспитания является сплочение детей в коллектив на основе единства цели, труда, деятельности.

Мы стремимся создать в группе такие трудовые, товарищеские, творческие условия, чтоб каждый воспитанник почувствовал ответственность перед своими товарищами и перед собой за честь группы.

Практически ежедневно встречаясь с учителями, мы в присутствии детей говорим об их успехах в учебе, поведении и прилежании в первой половине дня. Обсуждаем и внешний вид, и состояние рабочих мест в классе. Формируем при этом умение дать оценку поступку товарища, его отношению к учебе, самокритичность.

Стремиться добиваться единства требований ко всем воспитанникам в процессе трудовой деятельности (как производительной, так и общественно-полезной – вместе, организованно прийти в мастерские, вместе участвовать в работах по наведению порядка во дворе, в уходе за зелеными насаждениями, осенью этого года – в посадке деревьев, поливе их, в заготовке корма для овец, в уходе за овцами, в переноске песка. Ответственность за дежурство в классе. Все знают круг обязанностей дежурного (полить цветы, протереть подоконники и столы, сделать влажную уборку – вымыть пол), но отношение к выполнению обязанностей разное.

В оценке учебной, трудовой деятельности, бытового труда, содержания рабочего места в классе или места в спальне, отношений между ребятами в группе или с другими воспитанниками, отношений с воспитателями и учителями мы стремимся к эмоциональным оттенкам. То есть не говорим только «хорошо» или «плохо», но включаем весь разнообразный словарь этической лексики, который в определенной степени уже известен нашим воспитанникам и который мы стремимся дать их в самом полном объеме. Это такие слова, как «трудолюбивый» – «ленивый»; «добрый» – «злой»; «аккуратный» – «неряха»; «послушный» – «непослушный»; «хулиган»; «честный» – «нечестный» – обманщик.

На вечере Н. Носова все вместе сыграли сценку по рассказу «Огурцы» (Руслан – сторож, Роман Андрей – мальчики Котька и Валька), Денису тоже нашли роль, он играл собаку сторожа. Все были довольны. Хотя жюри не присудило нам призового места, но главное не в нем, а в том, что это был коллектив участвующий в определенном мероприятии и заинтересованный в его успехе.

Помогает формировать понятия о коллективистских отношениях чтение доступных для понимания этих воспитанников текстов из сборника Гончаровой, адаптированных книг, сказок. После прочтения текста ставим вопросы, которые подводят к выводу о значении труда, помощи, добра, к одобрению благородных поступков и осуждению плохих.