Развитие интеллектуальных способностей подростков в условиях спортивной деятельности: теоретико-методологические и организационные предпосылки

Проявление личностных качеств и способностей в условиях спортивной деятельности инициировано требованиями экономичности и эффективности деятельности. В связи с этим значимыми для проявления выступают качества, позволяющие подростку осуществлять спортивную деятельность на индивидуально оптимальном уровне. Фактически понятия «способность» и «качество» отражают необходимые и достаточные параметры успешной деятельности.

Проводя семантический анализ понятия «качество», обратимся к «Большому толковому словарю русского языка» С. А. Кузнецова, в котором данная категория представлена как «существенный признак, свойство, отличающее один предмет от другого»; «степень достоинства, ценности, пригодности вещи, действия и т. п., соответствие тому, каким они должны быть» [137, с. 959]. Тогда как способности (англ. abilities, aptitudes, capabilities) рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности [264]. По мнению В. Д. Шадрикова, способность можно определить и как свойства психологических функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и своеобразии усвоения и реализации той или иной деятельности [310].

Осуществляя спортивную деятельность, подросток избирает определенный способ. Способ рассматривается С. А. Кузнецовым как «действие или система действий, которые применяются при исполнении какой-либо работы; прием осуществления чего-либо» [138]. Таким образом, личностные качества выступают как механизмы адаптации к условиям спортивной деятельности, стремящейся быть успешной на каждом ее отрезке. А фактор успешности представляется как достижение «положительного результата, удачного завершения чего-либо; благоприятный исход, победа в каком-либо сражении, поединке и т. п.; хорошие результаты в учебных занятиях, достижения в освоении, изучении чего-либо; общественное признание, одобрение чего-либо, чьих-либо достижений; признание окружающими чьих-либо достоинств».

Вместе с тем степень успешности деятельности определяется степенью полноты проявления в структуре деятельности (равно как и в структуре определенного качества или способности) мотивационной, исполнительской и результативной характеристик. По В. Вундту (1920), это представлено в аспекте взаимодействия двух составляющих волевой регуляции – аффекта и вытекающего из него действия [67]. По Г. И. Челпанову (1926), рассматривающему волевой акт, – через стремления, желания и усилия [295]. По А. Е. Туровской, приобретение регулирующих функций в большей степени зависит от потребностно-установочного блока и особое место в нем занимают ценностные ориентации [272]. В качестве основного блока регуляции автор выделяет операционально-технический блок, с осуществлением, например, действий выбора. Рассматривая функциональную структуру волевой регуляции, А. В. Быков выделил три звена: I – мотивационно-побудительное, II – исполнительское и III – оценочно-результативное [49]. Итак, представленные выше компоненты определяют эффективность и результативность деятельности. Возникает вопрос: сколько качеств и способностей необходимо активизировать, чтобы реализовать представленные звенья деятельности, формирующие ее качественную полноту?

Данная структура может быть представлена и в реализации одной способности, и в проявлении группы личностных качеств, непременно взаимосвязанных, иерархизированных под конкретное содержание деятельности и взаимодополняющих друг друга по смысловой нагрузке, открытых к взаимокоррекции с учетом этапных целей деятельности. Экспериментальный материал позволяет обратить внимание на то, что подростки 12–13 лет (n = 80) испытывают ряд трудностей, связанных с актуализацией качеств и способностей, обеспечивающих достижение запланированного результата. На первый взгляд взаимодополняемые качества «уверенность» и «решительность» в реальных взаимоотношениях носят тенденцию отрицательных взимосвязей (г = -0,37), вероятно, это связано с временными отрезками проявления данных качеств – «уверенность» как качественная характеристика более пролонгирована в сравнении с «решительностью», отражающей силу вовлеченности в деятельность здесь и сейчас. «Уверенность», равно как и «организованность», характеризуется отрицательной корреляционной зависимостью (г = -0,21). Таким образом, смысловая нагрузка качества «уверенность» позволяет подростку принимать свои решения как истинные, не побуждающие к совершенствованию операций и действий, и фактически в смысловом плане противоречит необходимости осуществления регулятивно-корректировочного этапа деятельности.