Система научно-богословской аттестации в России в XIX – начале XX в.

Проект Нормального устава 1917 г. учитывал позитивный и негативный опыт практических занятий, связывая их с групповыми занятиями по общим курсам и по спецкурсам (§ 121). В связи с общими курсами студенты должны были знакомиться на практических занятиях с ученой и учебной литературой с целью выработки навыка к чтению и усвоению серьезных книг, умения разбираться в методах и тенденциях крупных научных исследований. В связи со специальными курсами практические занятия предполагали большую самодеятельность со стороны студентов: изучение и анализ источников, подготовку письменных и устных ответов на поставленные профессором вопросы[490].

Ежегодные и выпускные сочинения, как единственное средство к воспитанию самостоятельной работы, решили удержать; но, как требующие большого времени и сил, сократить их число (ежегодных сочинений с 9 до 6) и связать с практическими занятиями. Были высказаны даже предложения, каким образом это можно делать: 1) сочинения могут в виде докладов представляться, разбираться и защищаться на практических занятиях, давая основание для зачета; 2) отдельные со чинения, разбираемые на практических занятиях, могут быть связаны между собой и в результате давать всем студентам группы материал для зачета и экзамена; 3) ежегодные сочинения, при их расширении на практических занятиях, могут перерастать в выпускное сочинение.

Итогом обсуждений 1917 г. было общее мнение: академии должны служить Церкви прежде всего «разработкой и преподаванием богословской науки в связи с соприкосновенными отраслями знаний»[491]. Следует отметить, что в процессе обсуждений 1917–1918 гг. трижды вставал вопрос об альтернативных типах высшей богословской школы. В заседаниях академической Комиссии 1917 г. был поднят вопрос об учреждении богословских факультетов при университетах[492]. Был разработан проект богословских институтов, преобразованных из старших классов семинарий[493]. На Поместном Соборе обсуждался проект Высшей церковно-богословской школы монашеского типа[494]. Эти формы подразумевали свои научные достоинства. Но ни одна из этих форм не успела реализоваться до 1918 г., поэтому проверить их эффективность в подготовке научно-педагогических кадров и сравнить ее с подготовкой в духовных академиях в те годы не удалось.

Таким образом, научная составляющая образования студентов духовных академий имела непосредственное отношение к процессу на учной аттестации. Это был ее начальный и самый трудоемкий этап. Подготовка научно-педагогических кадров в области богословской науки была сопряжена как с обычными проблемами воспитания ученого-исследователя и преподавателя, так и со специфическими проблемами богословской науки, ее соотнесения с другими областями человеческого знания, методами гуманитарных исследований. Многофункциональность высшей духовной школы, обусловленная не только особенностями богословской науки, но и значением в Церкви, в духовно-учебной системе, казалось бы, нарушала привычную систему научной подготовки специалиста. Но эта же многофункциональность позволяла более ясно и значимо понять проблемы сложного процесса подготовки ученого-богослова и палитры проблем, которые ему предстояло решать. Научная аттестация этого ученого должна была свидетельствовать и об адекватном прохождении пути подготовки, и о готовности к решению этих проблем.

2.2. Специальная научно-педагогическая подготовка в духовных академиях

Попытки специальной подготовки научно-педагогических кадров в духовных академиях до 1884 г.

1814–1869 гг.

Согласно Уставу 1809–1814 гг., корпорации духовных академий состояли из профессоров и бакалавров. Последние замышлялись, по аналогии с адъюнкт-профессорами в университетах, как помощники основных преподавателей – профессоров. Бакалавры должны были «репетировать» студентов, разрабатывать и читать по поручению и под руководством своего профессора лекции по определенным разделам науки[495]. За этот стажерский период, пользуясь советами профессора и перенимая его опыт, молодой преподаватель должен был подготовиться к самостоятельной научно-педагогической деятельности. Кроме того, в этот период преподавательская нагрузка предполагалась меньше, чем у самостоятельного преподавателя, поэтому бакалавр должен был успеть сделать и научный задел, создать фундамент для дальнейших исследований.