Сообщество разума

Но вернемся к восприятию себя. Каким образом все эти стадии и этапы развития ведут к ощущению единства, цельности? Почему они не заставляют нас испытывать все большее смятение от осознания собственной, так сказать, фрагментированности? Подозреваю, что секрет заключается в следующем: по завершении очередного этапа его структура остается доступной для дальнейшего использования. Эти остатки наших прежних «я» обеспечивают нас обильными ресурсами; всякий раз, когда «нынешний» разум запутывается, у него есть возможность воспользоваться достижениями предыдущих этапов. Пускай раньше мы были не такими умными, как сейчас, не приходится сомневаться, что на каждом этапе развития у нас имелись некие эффективные способы управления мыслями.

Текущая личность не способна воспринимать многие мысли прежних личностей, однако в их существовании все же есть польза. Вот одна из причин, по которой мы ощущаем наличие внутреннего «я», этакого вездесущего друга в нашем разуме, у которого всегда можно попросить помощи.

17.2. Обучение через привязанность

Допустим, ребенок играет в какую-то игру, но тут появляется незнакомец и принимается его ругать. Ребенок пугается, досадует и хочет убежать. Но если бы в той же ситуации на месте незнакомца оказался кто-либо из родителей ребенка, ощущения были бы иными. Вместо того чтобы испугаться, ребенок почувствовал бы себя виноватым и устыдился, а вместо того чтобы убегать, он попытался бы вести себя иначе, дабы заслужить одобрение родителей.

Мне представляется, что два описанных сценария характеризуют разные механизмы обучения. Из опыта с посторонним ребенок выносит убеждение: «Я не должен пытаться достичь своей нынешней цели в такой ситуации». Но когда его ругает кто-то, к кому ребенок привязан, вывод делается иной: «Я вообще не должен стремиться к достижению этой цели». В первом случае речь идет о понимании того, какую цель можно преследовать и в каких обстоятельствах; во втором случае приходит понимание того, какие цели следует перед собой ставить. Если моя теория верна, наличие привязанности фактически «переключает» обучение на другую группу агентов. Чтобы ощутить различие, давайте слегка переформулируем концепцию разностной машины, дабы она представляла три разновидности обучения, доступных ребенку.

Рис. 87

В случае обычных сигналов об успехе или неудаче ученик модифицирует методы, используемые для достижения целей.

В случае сигналов, вызывающих страх, ученик может модифицировать сами описания ситуаций.

В случае сигналов об успехе или неудаче, исходящих от объекта привязанности, ученик изменяет представление о том, какие цели достойны реализации.

Насколько мне известно, подобных теорий прежде не выдвигалось. Я утверждаю, что существуют определенные типы обучения, оказывающиеся действенными только в присутствии конкретных лиц, к которым человек привязан.

17.3. Упрощая привязанности

Никакая форма поведения не отягощена более сильными чувствами, нежели поведение на основе привязанности. Те, на кого направлена эта привязанность, вызывают тепло в душе, их появление мы встречаем с радостью. Пока ребенок пользуется безраздельным вниманием фигуры, к которой испытывает такое влечение, он чувствует себя в безопасности. Угроза уменьшения внимания порождает тревогу, а утрата внимания заставляет страдать; кроме того, оба случая чреваты проявлениями злости и гнева.

Джон Боулби