Сообщество разума

Ребенка Природа наделяет всевозможными способами исправить любые ошибки, какие он может совершить, проявляя почтение к пользительным или же к зловредным свойствам объектов, его окружающих. В каждом случае его суждения исправляются опытом; желание и боль суть необходимые последствия, порождаемые ложными суждениями; удовлетворение и довольство являются итогом правильных суждений. Подчиняясь таким господам, мы не можем не стремиться к тому, чтобы обрести знание; мы быстро учимся судить верно, ибо желание и боль оказываются неизбежными последствиями столкновения противоположностей.

В обучении и в отправлении наук дела обстоят совершенно иначе: ложные суждения, которые мы изрекаем, не оказывают воздействия ни на наше бытие, ни на наше благополучие; какая-либо физическая необходимость не понуждает нас исправлять подобные ошибки. Напротив, воображение, вечно рвущееся за рубежи истины, отягощается себялюбием и тем самомнением, коему мы столь так склонны поддаваться; все вместе они побуждают нас делать выводы, которые ни в коей мере не проистекают из фактов.

Антуан Лавуазье

17.1. Цепочка обучаемых

До сих пор мы представляли разум этакой совокупностью разрозненных механизмов. Но мы, взрослые, редко воспринимаем себя подобным образом; у нас имеется некое ощущение единства. В следующих нескольких разделах мы обсудим утверждение, что эта наша «цельность» приобретается посредством последовательности «этапов развития». Каждый новый этап сначала опирается на результаты предыдущих, происходит усвоение знаний, ценностей и целей. Затем роли меняются, и уже этот этап становится «учителем» последующих.

Рис. 86

Каким образом предшествующий этап может чему-либо «обучать» более поздний, если на этом этапе мы знаем меньше, чем впоследствии? Каждому учителю известно, что это вполне возможно. Отметим, что обычно легче распознать решение задачи, чем его отыскать (в нашей терминологии это «принцип головоломки»). Учителю не обязательно знать, как решается задача, чтобы иметь возможность вознаградить ученика за найденное решение или чтобы помочь ему найти решение, обладая способами оценки достигнутого прогресса. Еще лучше для учителя уметь ставить перед учениками новые цели.

Как проявляется влияние ранних этапов развития на цели более поздних? Видится простейшая схема: каждый последующий этап обладает частичным доступом к целям предыдущих этапов; однако эти ранние цели вполне могут оказаться, скажем так, инфантильными. Тогда как на более поздних этапах формируются «продвинутые» цели? Вскоре нас ждет поразительный ответ: нет необходимости формулировать «продвинутые» цели на более высоких уровнях системы, поскольку они могут возникать спонтанно, в качестве «производных» относительно простых целей.

В любом случае было бы неразумно выпускать ученика в мир с механизмами, которые не были опробованы и протестированы. Поэтому логичнее было бы подавлять каждый новый этап, то есть лишать его возможности управлять фактическим поведением ребенка, пока «полевые испытания» не убедят нас, что на данном этапе развития наш разум по меньшей мере не уступает себе самому предыдущего этапа. Это позволяет объяснить некоторые внезапные «всплески» в развитии детей, например случаи стремительного усвоения языковых навыков. Ведь бывает, что скорость овладения языком кажется невероятной, особенно если не допускать, что перед нами конечный результат долгих процессов, скрытно протекающих в сознании.