Современная психология мотивации (сборник)

3) Для того, чтобы предотвратить бегство ребенка из ситуации, взрослые вынуждены окружать его разного рода барьерами – начиная от запирания в комнате («пока не выучишь уроки») и кончая постоянным наблюдением (нередко именно с этой целью учитель сажает непослушного ученика на первую парту) и обращением к самолюбию ребенка («Ты же не уличный мальчишка!»). Бывают и ситуации, где явных барьеров – и явных угроз наказания – заметить не удается, но все жизненное пространство ребенка пронизано властью взрослых, которой ребенок не смеет ослушаться. Любое указание взрослого сопровождается неявной угрозой наказания. Такое состояние «…создается, скорее, тогда, когда взрослые, с помощью особенно суровых наказаний или определенной идеологии, настолько подавляют ребенка, что он не смеет и “пикнуть”, безоговорочно выполняя все, даже неприятные задания, ибо в каждой точке его жизненного пространства над ним внутренне довлеют желания взрослых. И это их доминирование настолько сильно, что специальная угроза наказания оказывается излишней. А в предельных случаях едва ли нужно даже простое высказывание взрослым своей воли» ( Левин , 2001 б , с. 177).

4) Состояние мотивационного конфликта неизбежно приводит к росту общего эмоционального напряжения , особенно неблагоприятного для решения интеллектуальных задач, да и вообще для освоения любого нового содержания.

5) Но в любом случае, какими бы барьерами взрослые ни окружили ситуацию угрозы наказания, это еще не ведет автоматически к тому, что ребенок выполнит задание. Возможных вариантов поведения ребенка оказывается несколько: выполнение задания, принятие наказания, попытки преодолеть барьер (например, обмануть взрослого и вырваться на свободу), бегство в сферу нереального и аффективный взрыв.

6) Поскольку неприятные задания, угрозы наказания и ограничивающие свободу действий барьеры исходят от взрослого, такая ситуация неизбежно приводит к противостоянию ребенка и взрослого, противостоянию, которое может принимать разные формы: от неосознанного саботажа (забыл тетрадь, голова болит, рассеянность внимания и частые отвлечения) до явного противоборства (обман, стремление сорвать урок, «шутки» над учителем и т.д.). «Таким образом, угроза наказания с необходимостью создает – и это опять же одно из ее наиболее существенных отличий от ситуации, в которой ребенок приступает к заданию, побуждаемый интересом к предмету, – такую ситуацию, в которой ребенок и взрослый противостоят друг другу в качестве врагов » ( Там же , с. 185).

7) По мере приобретения ребенком опыта наказаний значимость наказания изменяется: ребенок начинает оценивать, насколько угроза наказания реальна, насколько наказание действительно неприятно, начинает дискредитировать моральное унижение, связанное с наказанием…. В целом, восприимчивость ребенка к угрозам наказания постепенно уменьшается.

Итак, следствием такого способа мотивирования учения оказывается стремление всеми возможными способами уклониться от выполнения задания, общее эмоциональное напряжение и закономерное возникновение явного или скрытого, осознанного или неосознанного противостояния власти взрослого, особенно в ситуации угрозы наказания. Проявлениями этого противостояния могут быть не только явные «нарушения дисциплины», но такие повседневные явления как рассеянность, отвлечения, лень, упрямство, психосоматические расстройства и аффективные реакции. Соответственно, эффективность такого учения оказывается низкой по сравнению с потенциальными возможностями ученика.

К этому можно добавить массовое исчезновение у детей желания учиться на протяжении первого-второго классов, а иногда и на протяжении первых недель и месяцев учебы.

Рассматривая ситуацию заданного учения, стоит обратиться и к следующему вопросу: чему еще учится ребенок в ситуации заданного учения, помимо учебного содержания, заложенного в программе?