Университетский вопрос в России

Более естественно и понятно, если автор, допуская возможность еще нескольких лекций в антрактах при прохождении курса по иному методу, приписывает лекциям следующее ценное и важное влияние: «Несколько речей, произнесенных во время прохождения курса науки, необходимы для поддержания в слушателях энергии в занятиях, для передачи им бодрого отношения к учению и для укрепления нравственного влияния на них учащего. Всего важнее при этом насаждение в них любви к труду, стремления к истине, возбуждение в слушателях чувства логичности мышления… непримиримости с противоречиями, или чувства ясности и последовательности мысли» (с. 43). Но только эти прекрасные слова, к которым я с удовольствием и вполне присоединяюсь, плохо мирятся с требованием устранения систематических лекций и допущением только начальной одной речи или двух-трех и нескольких речей вне всякой системы в течение прохождения курса. Разве то чувство «стремления к истине», «непримиримости с противоречиями», «чувство ясности и последовательности мысли», которое автор совершенно правильно считает своим долгом профессора внушать слушателям своими лекциями, не подсказало ему, что здесь у него явное противоречие, а во всяком случае о «последовательности мысли» не может быть и речи, не говоря уже о том, что описание поистине чудесных сил лекции в области «раскрытия» внутреннего духа, основных начал и т. д. – вообще в области выяснения и сообщения знаний, а равно и прекрасных свойств их в области научной этики, любви к научному труду, стремления к истине и т. п. находится в поразительном противоречии с тем, как в его же брошюре (с. 15–22) описываются лекции и их бесполезность и даже вредность. Там у него лекции «не давая знания, не дают и воспитания», а насаждают только «любовь к громкому слову, к красивой фразе, к поверхностному отношению к вопросам серьезным и трудным», «должны убивать способность к упорному самостоятельному труду и мышлению»; там даже оказывается, что невозможна вообще научность лекций («Если профессор читает общедоступно, преподавание перестает быть высшим; если чтение носит действительно научный характер, оно не по силам учащимся» (с. 17)). Разве эти отрицательные свойства лекций превратятся в противоположные, положительные качества вследствие того, что вместо методического и систематического чтения избирается отрывочное и бессистемное?

Место упраздняемых в качестве систематического приема университетского преподавания лекций занимает, по системе проф. Казанского, задавание уроков по учебнику и «собеседования» по «считающейся прочитанной студентами части учебника».

При этом университетские руководства, по мнению автора, не должны иметь характера ученых трудов. Они должны быть чужды ученого аппарата, ссылок на первоисточники, указаний литературы. «Обременять само руководство сносками на литературу и первоисточники нет никакой цели. Для учащихся они не нужны. Место их в ученых трудах» (с. 45). Это, по-видимому, несколько неудачная форма выражения той мысли, что учебники должны быть кратки и иметь догматический характер, что составители их не должны излагать прочих теорий, кроме принятого в учебнике мнения, вступать в полемику с ними и т. д., чтобы не «обременять» учебник. «Сноски на литературу и первоисточники» собственно учебник, т. е. учащихся (которые, конечно, таких примечаний не заучивают), вовсе не обременяют, а только дают им на университетское и последующее время ценные указания для проверки положений учебника, самостоятельного чтения и т. д.