Знание! Кто «за»? Кто «против»? Воздержался?

Возможно, кому-то вышеописанные проявления покажутся не столь существенными либо зависящими в основном от человеческой натуры как таковой и лишь в малой степени – от конкретной формы организации исследовательского процесса. Но в данном контексте нет необходимости долго задерживаться на детальном выяснении степени их вредности и не-случайности. Потому что при всех издержках, привносимых пожизненным рекрутированием во внутреннюю жизнь сообщества научных работников, по сравнению с воздействием данной системы комплектования на состояние общества в целом эти издержки действительно начинают выглядеть почти пустяками.

3. Противопоставление контингента научных работников остальной массе населения.

Говоря о современном образовании (см. ч. II, раздел 2.2д), мы уже отмечали, что такая система, дополненная абсолютно естественным стремлением всех научно-образовательных организаций вести возможно более адресный набор своих будущих работников, приводит к тому, что в школьные программы не только включается довольно широкий спектр дисциплин, но и предпринимаются попытки отслеживать их развитие и “своевременно” информировать учащихся о новых открытиях и концепциях. Так что знакомство школьников с массой высокоабстрактных и практически бесполезных сведений – это есть не плод чьих-то ошибок, недосмотра или злого умысла, а всего лишь эмпирически найденный и применяемый элемент механизма сортировки претендентов на продолжение обучения.

В подобных условиях трудно удивляться тому, что люди, которые после школы не поступают в академические ВУЗы, быстро и без всякого сожаления забывают от 80 до 95% сведений по всем базовым предметам. Напротив, именно такое развитие событий предстаёт не то что логичным, а поистине единственно возможным. Те же, кто после школы становятся исследователями, в науке новейшего времени просто физически не могут двигаться по всем тем направлениям познания, что были затронуты в школьной программе, и обычно ограничиваются одним-двумя гораздо более узкими секторами. В связи с чем поступившие в ВУЗы забывают от 80 до 95% сведений по непрофильным предметам, а по профильным дисциплинам студентов всё равно начинают учить (или переучивать), начиная едва ли не с самых азов. Так что, рассматривая современную школу с точки зрения баланса номинально сообщаемых и фактически закрепляющихся знаний, её КПД при самом оптимистичном подходе придётся признать составляющим не более 20-30%, а 70-80% трудозатрат учащихся и обучающих предстанут по сути бесполезными.

Вот только даже вполне “бесполезные” усилия не всегда оказываются безрезультатными. Ведь уже тогда, когда доля абстрактно-академических сведений, которые не пригодятся никогда и никому за исключением не столь уж большого числа тех, кто будет заниматься самостоятельными исследованиями в той или иной отрасли знания, переваливает за половину школьной программы, “прошедшие” такую программу поневоле начинают задумываться о практической ценности образования, которое по большей части никак не помогает им в работе и жизни. А продолжающееся насыщение школьной программы никак не заземлённой теорией лишь дополнительно заостряет этот вопрос. Потому что очередным поколениям выпускников, оценивая свой жизненный опыт, приходится признавать, что хоть какую-то практическую отдачу способна приносить уже не просто меньшая, а всё более и более ничтожная доля тех массивов информации, кои им приходилось осваивать в течение многих лет. И даже если у позавчерашних школяров сохраняются добрые воспоминания о конкретном учебном заведении и конкретных преподавателях, их отношение к сегодняшней школе как общественному явлению неотвратимо сдвигается в сторону более или менее снисходительного презрения.