Антропология детства. Прошлое о современности

Рисунки маленького ребёнка бывают смелыми, выразительными, передающими непосредственные ощущения, это, по сути, эксперименты с цветом и формой. Потом, когда ребёнок достигает примерно восьмилетнего возраста, его рисунок становится более точным, геометрическим. Дети, особенно те, которых учат рисовать, могут отказаться от своих спонтанных ощущений в угоду «правильности» изображения. Те же, кому посчастливиться соединить навыки мастерства с собственным мироощущением, имеют шанс стать художниками. Против того, чтобы всё было правильно и «как взаправду», бунтовали импрессионисты, разлагавшие целостное изображение на игру цвета и света и настаивающие на неповторимости образа во времени (стоит вспомнить десятки картин «Стога сена» в разное время суток и в разную пору года Клода Моне), не говоря уж об авангардистах всех мастей, пытавшихся освободить наше восприятие от шор стереотипов и прорваться к непосредственному переживанию того, что видит художник.

Не-конвенциональность понятий и свобода от стереотипов даёт простор поиску форм выражения личных переживаний, смыслов, открытий — все они становятся предметом рефлексии. Дети силятся выразить гамму охвативших их чувств в словах или в смелом непосредственном рисунке. Это то, что роднит ребёнка и человека искусства, — первый ещё не освоил инструментарий человечества, чтобы оперировать им. Второму же явно не хватает готовых наработок, приходится изобретать своё, то, что воплощается в новых текстах, рисунках, музыке.

Вернер представил физиогномическое, полимодальное синестезическое восприятие как альтернативу рациональному пути познания мира. Дети на ранних этапах следуют ему, пока культура и общество не перенаправят их в «геометрически-техническое» русло. При этом физиогномическое восприятие/мышление не исчезает совсем, но остаётся подспудно и вступает в свои права, когда человек сталкивается с неизвестным и непонятным. Умение переключаться с одного типа мышления на другой Вернер назвал микрогенетической мобильностью. Она есть в каждом человеке, и это залог его творческого потенциала и шанс на креативность — всё дело в пропорциях рационального и «физиогномического» и умении переключаться.

Полвека спустя Субботский экспериментально показал, что магический образ мысли у взрослых образованных европейцев никуда не исчезает и легко актуализируется в определённых ситуациях, где есть риск или неизвестность (Субботский 2010; 2014). Свидетельством тому могут быть увлечения разного рода гаданиями, азартными играми и магическими практиками, обращение к которым особенно заметно в эпохи социальных кризисов. Если разум бессилен, если нет рационального решения и невозможно понять, что правильно, а что — нет, люди обращаются к иным логикам, полагаются на неведомые высшие силы и тайные закономерности, царящие в мире за пределами рациональности (Тендрякова 2015).

Когнитивная открытость миру

Пиаже и его последователи имели дело с детьми, которым предстояло освоиться и жить в европейских культурах. Взрослый мир, в который они «врастали», следовал рациональной картине мира. Магистральная линия развития мышления так или иначе задавалась абстрактными обобщающими понятиями, логикой, которая предполагает нетерпимость к противоречиям, транзитивность, дедукцию, индукцию. По крайней мере именно это было ожиданиями общества, родителей, воспитателей.

Детское мышление куда более пра-логично, чем описываемое Леви-Брюлем «первобытное» мышление, в том смысле, что у ребёнка оно предшествует появлению логического мышления, в отличие от мифологического мышления, которое не предшествует, а существует параллельно и одновременно с рациональным вербально-логическим мышлением, не сдавая своих позиций. На протяжении тысячелетий оно соответствовало миру, в котором жили представители традиционных культур, и решало, порою весьма успешно, те задачи, с которыми они сталкивались, ведя свой образ жизни. Ещё Леви-Брюль сделал оговорку, что «первобытное» мышление нельзя считать низшей ступенью: «Не существует двух форм мышления у человечества, одной пралогической, другой логической, отделённых одна от другой глухой стеной, а есть различные мыслительные структуры, которые сосуществуют в одном и том же обществе и часто, — быть может всегда — в одном и том же сознании» (Леви-Брюль 1989: 131–132).

При таком понимании сходства и различия «первобытного» мышления и мышления ребёнка парадигма однолинейной эволюции и представления о «примитивных» и более «прогрессивных» научных формах мышления уступает место представлению о развитии познания как о мультилинейном процессе как в фило-, так и в онтогенезе.