Интеллектуальный капитал и потенциал Республики Беларусь

Сравним это определение с требованиями, которые предъявлялись к выпускнику советского вуза. В хорошо известной среди преподавателей книге М. Дьяченко и Л. Кандыбовича «Психология высшей школы» читаем: «Специалист широкого профиля – это профессионал-новатор в лучшем смысле слова. Он сочетает глубокую подготовку по всему комплексу теоретических и прикладных дисциплин с умением находить принципиально новые решения проб лем науки и производства, хорошо ориентируется в растущем потоке научно-технической и общественно-политической информации <…>. Основная цель нашей системы образования – формирование гармонического, всесторонне развитого специалиста, способного непрерывно пополнять и углублять свои знания, повышать идейно-теоретический и профессиональный уровень. Высшая школа ориентируется на подготовку кадров широкого профиля, что означает дальнейшее усиление фундаментального образования и приближение учебного процесса к исследовательской деятельности. При этом достигается оптимальное сочетание массива знаний и творческих способностей че-лове ка, позволяющее ему после окончания вуза самостоятельно повышать уровень своего образования и профессиональной мобильности, активно участвовать в развитии научно-технического прогресса, быть в числе его инициаторов и проводников» [Дьяченко 1981, с. 32–33].

Лично я не нахожу существенной разницы между этими двумя пассажами. В советские времена также культивировался компетентностный подход, только назывался он тогда несколько иначе – «связь образования с жизнью». Вопрос, таким образом, имеет не концептуальный, а терминологический характер. Но поскольку компетентностный подход, как важнейшее требование к организации образовательного процесса, нашел законодательное оформление [См., напр., Кодекс …, ст. 91], то остается одно – принять соответствующий термин для употребления в научном обиходе и учебной практике.

Известны попытки оправдать осуществляемый замысел «оптимизации» (на самом деле, разрушения) социально-гуманитарного образования в наших вузах соображениями здравого смысла [Вишневский 2011]. На практике же дело оборачивается нонсенсом. Так, в полученной «сверху» вузовской учебной программе педагогика и психология оказались модулями (то есть частями) философии, что с научной точки зрения является откатом в далекое прошлое. Социология и экономическая теория, с точки зрения составителей, суть модули экономики. Только профессионально неподготовленные, равнодушные и безответственные люди могут предлагать такую «оптимизацию».

16.2. Компетентностный подход: достоинства и проблемы

Вопрос о том, какие требования предъявляет к выпускнику вуза современная жизнь, или, иными словами, что такое современный компетентный специалист, не является праздным, тем более что он имеет множество измерений. Как отмечалось выше, в социальном аспекте ответ зависит от того, какой специалист нужен современному обществу.

Общеизвестно, что научность – первостепенное дидактическое требование, принцип светского образования. В рамках компетентностного подхода он должен безусловно присутствовать, отвечая при этом определенным критериям. Во-первых, получаемые или пропагандируемые знания должны быть объективными, то есть истинными, отображать явления и закономерности действительности в рамках исторически сложившихся познавательных форм такими, какими эти явления и закономерности существуют на самом деле. Такое отображение возможно лишь тогда, когда используются методы, которые делают несущественными мнения субъекта. Процедура установления истинности является в принципе интерсубъективной, независимой от субъекта. Во-вторых, эти знания должны быть логически обоснованными, то есть включаться в систему ранее добытых знаний, методов и ценностей. Производными от этих критериев являются другие оценочные характеристики знания – его системность, эссенциальность (лат. essentia – сущность), способность к опережению практики, общезначимость, специфичность (определенность) языка [см.: Берков 2012, с. 82–84].