Интеллектуальный капитал и потенциал Республики Беларусь

Научные знания составляют фундамент научных методов. В них интегрируются результаты самых разнообразных наук. Можно выделить философское, общенаучное, конкретно-научное содержание научного метода. Особое место в этих знаниях принадлежит их предметно-образному компоненту. Соответственно различают философскую, общенаучную, конкретно-научную методологию, а также методику и технику научного исследования [см.: Юдин 1978, с. 140–141]. И если компетентностный подход призван отвечать жизненным требованиям становящегося информационного общества, то он должен опираться на единую научную методологию в ее философском, общенаучном, конкретно-научном и методическом выражении. Игнорирование хотя бы одного из этих уровней превращает компетентностный подход в умозрительную конструкцию, не получающую выхода во внешний мир или, напротив, делающую из человека лишь флюс специалиста, который не находит себе достойного мес та в общем социокультурном пространстве.

Отечественная педагогическая мысль, опираясь на мировые гуманистические традиции, развивалась с установками на снятие этих крайностей. В итоге были созданы достаточно стройные и многообещающие научные концепции: развивающего обучения (Д. Эльконин, В. Давыдов), планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий (П. Галь перин, Н. Талызина), педагогики развития (Л. Занков), психопедагогики «живого знания» (В. Зинченко), культурно-исторической смысловой педагогики вариативного развивающего образования (А. Асмолов, В. Рубцов, В. Клочко, Е. Ямбург), диалога культур (B. Библер) и др. За этими направлениями, по большому счету, выступала школа культурно-исторической психологии Л. Выготского, А. Леонтьева, А. Лурии, деятельностностного под хода к изучению психики М. Басова, С. Рубинштейна, А. Леонтьева, А. Брушлинского и др. Эта разносторонняя и в то же время целенаправленная работа находила философское обоснование у приверженцев деятельностного объяснительного принципа (И. Алексеев, В. Лекторский, В. Степин, Г. Щедровицкий, Э. Юдин и др.). Однако эти концепции и подходы разрабатывались и существуют до сих пор в русле академической науки и фактически оказались невостребованными в сфере современной образовательной практики в нашей стране. Между тем теоретические разработки отечественных ученых не остались незамеченными за рубежом. К ним обращаются школы и педагоги США, Франции, Нидерландов, Италии, Японии [См.: Развивающее… 2002, с. 4 и др.].

16.3. «Бойтесь данайцев…»

В завершение обратимся к вопросу, неизбежному в сложившейся ситуации: чьим интересам отвечает наша так называемая оптимизация образования, кому она выгодна? Ее инициаторы не отрицают, что она – не «местного производства» и основана на моделях, которые разработаны на Западе. Но там эти модели с самого начала имели сугубо определенную политическую и идеологическую направленность.

С одной стороны, нельзя забывать, что «битву под Садовой выиграл прусский учитель» (фраза приписывается О. Бисмарку), и в России со времен Петра I практиковалась европейская система образования. Сегодня правящий класс на Западе воспроизводит свой интеллектуальный потенциал, опираясь на элитарные системы «кембриджского» или «оксфордского» образования. Здесь не уместно обсуждать вопрос о результативности такой, по сути, полуфеодальной практики, как правило, основанной на преемственности статусных привилегий власть имущих или, в случаях ротации элит, смене персоналий при сохранении основной охранительной сверхзадачи.

С другой стороны, после студенческих волнений в 1968 году правящий класс был вынужден задуматься над тем, как отвлечь молодежь от назревших проблем, в том числе – и собственности на средства производства. Разработанные в ряде стран программы предусматривали меры, объективно направленные на предупреждение революционных действий молодежи. В этом ряду находились и модификации в области образования. Осуществляя их, реформаторы сделали резкий идейный поворот и пошли по пути примитивизации и профанации образовательных процессов. Как пишет А. Тарасов, «идея была простой: раз эти бунтующие студенты оказались слишком умными и слишком образованными для капитализма (чем и порождены их «необоснованные» требования и «завышенные» претензии), значит, следующие поколения должны быть примитивнее, ограниченнее, невежественнее, образованы лишь в той минимальной степени, в которой это нужно хозяевам – владельцам средств производства. Тогда они будут целиком зависеть от хозяев, не смогут мыслить критически (то есть теоретически вообще) и, следовательно, не смогут бунтовать» [Тарасов 2008, с. 143].