История педагогической мысли в Китае в Новое и Новейшее время

Помимо этого, живое образование опиралось на ряд исследований и экспериментов, в связи с чем имело явный научный характер. На второй год после возвращения на родину Чэнь Хэцинь, сделав объектом изучения своего старшего сына Имина, начал проводить тщательные наблюдения и исследования, делать записи и фотографии на протяжении 808 дней. В ходе этого эмпирического исследования он глубоко проанализировал физиологию, действия, речь, психологию ребенка, создал материалы для принципов обучения выдвинутой им впоследствии теории живого образования. Также он на протяжении примерно трех лет изучал литературу на байхуа объемом более 900 тысяч иероглифов и, выделив 4 719 частоупотребляемых, составил первые материалы для изучения частотности иероглифов, дав начало научным исследованиям по подсчету количества китайских иероглифов. Все работы, от «Эртун синьли чжи янцзю» («Исследования по детской психологии»), «Цзятин цзяоюй» («Семейное образование») до «Юйтивэнь инъюн цзыхуэй» («Сборник текстов для изучения единиц разговорного китайского языка»), являются конкретными результатами экспериментов Чэнь Хэциня. Кроме того, на базе детского сада в Гулоу при содействии Чжан Цзунлиня и других он в течение десяти лет проводил эксперименты и исследования. Тао Синчжи в 1924 году, повествуя о китайском образовании, специально написал: «Эксперимент в дошкольном образовании, который вел профессор Государственного Юго-восточного университета Чэнь Хэцинь, несет большое значение и воодушевляет людей»[276]. В детском саду Гулоу были проведены всесторонние исследования, связанные с учебной программой, методами работы с книгой, оборудованием, а также привычками и навыками, которые должны иметь воспитанники. Это первый экспериментальный центр дошкольного образования в Китае, который не только внес вклад в создание китаизированной теории дошкольного обучения, но и сыграл важную роль в формировании теории живого образования Чэнь Хэциня.

Научность, которая заключается в акценте на эксперименты, пронизывает всю теорию живого образования. Уже в 1927 году в написанной для «Дошкольного образования» статье Чэнь Хэцинь критиковал китайское образование, исследования которого «по большей части стремятся к теории, нежели к практике, что неизбежно приводит к доктринаризму или их непригодности в реальной жизни». Он настаивал на предельном развитии образовательных экспериментов, а также считал, что «несмотря на большие затраты, которых требуют эксперименты, полученные после них результаты принесут большую пользу»[277]. После того как теория живого образования постепенно стала более ясной, Чэнь Хэцинь сразу задумался на тем, как «придать ее экспериментам». Для этого он учредил Государственное училище дошкольного образования Цзянси, а также «объединил находящуюся в подчинении Государственного университета Чжунчжэн начальную школу, провинциальную начальную школу в Наньчане и другие школы, чтобы совместными усилиями провести эксперименты и исследования»[278]. Именно пристальное внимание к экспериментам дало теории живого образования начало, непрерывное развитие и совершенствование, позволило ей стать весьма влиятельным идейным и образовательным течением в истории современной философии образования Китая.

Наконец, теория живого образования уделяла большое внимание психологической основе, ее система была построена на закономерностях морального и физического развития детей, а также отвечала основным принципам детской психологии. Чэнь Хэньцинь писал: «Ребенок – это не “маленький человек”, его психология не похожа на психологию взрослого, детский период не только готовит к взрослению, но и несет собственную ценность, нам нужно уважать личность ребенка, оберегать его непосредственность и чистоту»[279]. Поэтому живое образование выступает против акцента детского образования на взросление и делает упор на физиологические и психологические особенности ребенка. Чэнь Хэньцинь считает, что обучение должно ориентироваться на ребенка. Приводя в пример учебный план в детском саду, он говорил: «Необходимо обращать внимание на психологическое развитие и способности ребенка, не нужно на основе опыта взрослых формировать шероховатые, однообразные, углубленные материалы, чтобы ребенок не получал в растерянности путаные и беспорядочные знания»[280].

Принципы обучения и воспитания в системе живого образования, по большей части, имеют психологическую основу. Примерами могут служить применение метода «поощрения» и отказ от метода «ограничительных мер», применение метода «намеков» и отказ от «приказов» – все это несет положительное значение для развития осознанности, активности и оживленности детей в процессе обучения.