История педагогической мысли в Китае в Новое и Новейшее время

Исключительно поверхностное, бездушное воспитание обречено на неудачу, воспитательная работа не может остановиться лишь на форме. «Например, некоторые учителя хотят, чтобы ученики выражали свое уважение по отношению к ним, чтобы во время встречи они приветствовали их и справлялись об их самочувствии, однако непонятно, действительно ли ученик делает это с удовольствием; возможно, приветствуя учителя, он злобно проклинает его в душе. Спрашивается, какой же толк в таких внешних проявлениях, если они не несут в себе внутреннего содержания?» Потому высший уровень воспитания – сделать так, чтобы поведение ученика, «имея внешнюю форму, было искренним внутри», перейти от формы к содержанию.

От разделения до единства

Воспитание и обучение (нравственное и умственное) изначально было одним целым, их разделение лишь негативно влияет на каждый из аспектов. Поэтому «специально назначенные люди в школе, которые ответственны за наставления, могут регулировать воспитательный план и способы его реализации, но, фактически, направлять учеников должны все преподаватели, необходимо вновь соединить воедино два ранее разделенных аспекта – нравственное и умственное воспитание».

От разобщенности к коммуникации

Если школа и семья отделены друг от друга, невозможно делать эффективные совместные шаги, это может ослабить результат воспитания. Поэтому учителя, ответственные за воспитательную работу, должны часто посещать семьи или приглашать глав семей в школу для участия в разного рода мероприятиях, чтобы объединить семью и школу.

От негативного отношения к позитивному

Если ученик совершил ошибку или какой-либо нехороший поступок, нужно с позитивным отношением устранять мотив, который привел к ошибке или поступку, нельзя лишь негативно препятствовать совершению ошибок или накладывать ограничительные меры. Чэнь Хэцинь, приводя в пример отучение детей от привычки драться, говорил: «Мы должны понять, почему ребенку нравится драться. Дети легко возбудимы, им необходимо место, чтобы высвободить свою энергию, поэтому в школе должно быть больше оборудования для спорта и развлечений, чтобы отвечать разумным потребностям детей, способствовать укреплению их морального и физического здоровья». В процессе воспитания необходимо максимально использовать поощрение и избегать ограничительных мер.

От пустых слов к личному примеру в поступках

Суть воспитательной работы – построение доверия ученика к учителю. Это доверие рождается из уважения ученика к нравственности и знаниям учителя, и его нельзя заслужить, используя свое влияние или обманывая. Если в моральных качествах и поступках учителя есть недостатки, «даже если он каждый день будет до изнеможения читать детям лекции о нравственности, они будут бесполезны». Поэтому люди, которые берут на себя воспитательную работу, должны придерживаться высокой морали и во всем подавать пример.

Вклад и ограниченность живого образования

В феврале 1940 года председатель провинциального правительства Цзянси Сюн Шихуэй пригласил господина Чэнь Хэциня на работу в школу в своей провинции. Он сказал ему: «В просветительском сообществе Китая есть четыре великих человека в разных сферах: Тао Синчжи в сельском образовании, Янь Янчу в массовом образовании, Хуан Яньпэй в профессиональном образовании, а вас без зазрения совести можно назвать мастером дошкольного образования»[269]. Это вряд ли отображает общую картину в современном образовании Китая, но представляет вполне справедливую оценку вклада Чэнь Хэциня. Он создал и выдвинул идею живого образования, которое имело отличительные особенности.

Теория живого образования была идеей образовательных реформ, которая возникла в Китае после «движения 4 мая». Ее вклад, в первую очередь, заключается в осознанном поиске пути китаизации образовательной теории, ценных попытках Китая вести самостоятельную педагогическую деятельность. Перед зарождением теории живого образования в Китае также были популярны проектное обучение, Далтон-план, Виннетка-план. Однако в связи с тем, что они были всего лишь непосредственным плагиатом заграничных теорий и идей обучения, им было сложно укорениться в Китае, и «в конце концов они, не выдержав испытания китайской реальностью, канули в небытие». Живое же образование было «продуктом, произведенным в китайском обществе», основой его развития было китайское общество, оно делало акцент на китайское общество, развивалось, отвечая потребностям широких масс Китая, поэтому «только оно смогло оказать значительное влияние на Китай»[270].