История педагогической мысли в Китае в Новое и Новейшее время

Без всяких сомнений, теория живого образования во многих моментах оказалась под влиянием практицизма Дьюи. Изначально она «шла по такому же пути, использовала такие же методы»[271]. Однако это влияние было совсем не однонаправленным, и уже со своего становления живое образование проявило дух творчества. Чэнь Хэцинь говорил: «Выдвигаемое сейчас нами живое образование принимает новые мировые образовательные течения, а также имеет схожие моменты с теорией Дьюи в создании теории и методов». Его оценка теории жизненного образования Тао Синчжи подходит и для собственной идеи. Он говорил, что идеи Тао Синчжи и Дьюи внешне «всего-навсего отличаются в последовательности, но фактически позиция господина Тао сейчас является самой прогрессивной теорией образования»[272].

Теория живого образования также неотделима от влияния идеи жизненного образования Тао Синчжи. Чэнь Хэцинь говорил: «Предложенное мной в последнее время “живое образование” во многом очень похоже на “жизненное образование” господина Тао Синчжи»[273]. На самом деле метод «учиться в деятельности, преподавать в деятельности, стремиться к прогрессу в деятельности» возник под влиянием идеи Тао Синчжи о «совместном использовании рук и мозга» и «соединении преподавания, изучения и деятельности», а принцип «ребенок учит ребенка» был сформирован под влиянием системы «Маленький учитель».

Живое образование на основе соединения лучших старых и новых, китайских и заграничных просветительских идей сформировало теорию обучения с китайской спецификой. Чэнь Хэцинь сделал так, чтобы не только теория обучения соответствовала реалиям страны, но чтобы и устремления и идеалы Китая в сфере образования также повлияли на мировую образовательную мысль[274].

Кроме того, теория живого образования бросила всеохватывающий вызов традиционному образованию, стала теорией, которая сформировалась и развивалась в процессе искоренения «мертвого» традиционного образования. Теория показала одновременно разрушающий и создающий в процессе разрушения образ мыслей и смелость. В плане целей обучения живое образование боролось с таким недостатком традиционного образования, как внимание исключительно к знаниям; подчеркивало, что нужно учить учеников быть человеком; считало, что «отныне образование не только дает невежественным людям знания, но главным образом учит людей, не умеющих быть людьми, быть ими»[275], а также утверждало стандарты качеств, которые воспитывает живое образование посредством гармоничного развития души и тела, приобретения широкого кругозора и т. п. В плане содержания обучения живое образование было против того, что в традиционном образовании мышление детей заключается в рамки книг, деятельность детей ограничивают действиями в пределах класса; оно настаивало на использовании природы и общества в качестве живых учебных материалов, пособий и учителей; устанавливало систему обучения открытого типа. В вопросе отношений преподавателя и учеников живое образование противостояло принятой в традиционном образовании деятельности, центром которой являлся учитель. Оно подчеркивало, что «главным субъектом любой деятельности должен быть ребенок», что школьными мероприятиями должны заниматься дети, что главным является самообучение и это несет определенное положительное значение для развития детской сознательности и интереса к учебе. В плане методов обучения живое образование отрицало характерные для традиционного образования догматические методы, методы зубрежки и механического запоминания, а также ограничительные меры. Оно предлагало индуктивный метод наводящих вопросов и такой метод управления, как поощрение; настаивало на усердном развитии в детях инициативы и творческих сил.