История педагогической мысли в Китае в Новое и Новейшее время

Под знаменем «освобождения индивидуальности» и «индивидуализации образования» акцент начал смещаться в сторону доминирующего места учащегося в образовательном процессе. Термин цзяошоуфа – дидактика, методика преподавания (от цзяошоу – преподавать) сменили на цзяосюэфа – дидактика, методика преподавания (от цзяосюэ – преподавание и изучение), в котором была подчеркнута роль изучения, самообучения, самосовершенствования, самостоятельных изысканий студентов и их автономии, которые всячески поддерживаются и поощряются. Говоря о преподавании, основное внимание стали обращать на эвристические методы, консультирование, жизненное образование и подготовку одаренных детей, а методы насаждения и «вдалбливания» материала в головы, нотации, закрытость и унификацию критиковали. Кроме того, необходимо отметить, что идеи об индивидуализации образования периода «движения 4 мая» не до конца покончили с феодальным образованием. Подобно порыву урагана, они жестоко тряхнули туго переплетенное ветвями вековое дерево феодального образования, но не смогли вырвать его с корнем.

2. Идеи личностного воспитания осознанно отвергают негативные факторы индивидуализма и развития личности на западный манер. Здесь, напротив, подчеркивается неотделимость отдельных лиц и групп от общества и придается большое значение координации формирования личности и социальных трансформаций, формируется персонализированная концепция образования с китайской спецификой.

Идея личностного воспитания – это образовательная тенденция, пропагандируемая преподавателями разных классов, слоев, школ и убеждений. Хотя темы одинаковы, коннотации не совпадают. Например, в глазах молодых педагогов и интеллектуалов, принявших марксизм, развитие индивидуальности нельзя отделить от развития общества. Реформа общества – это предпосылка формирования личности, а формирование личности также влияет на общество, и это нельзя игнорировать. Они требуют от студентов не только усердно учиться, развивать свою личность, но и заниматься карьерой, которая приносит пользу обществу. Например, Ян Сяньцзян утверждал, что он должен выступать против «запрета деятельности и тирании индивидуальности» и против «образования свободы», которое руководствуется правилами и желаниями[125].

Либеральные педагоги, которые выступают за мирную реформу, также говорят об индивидуализме и образовании личности, но они постоянно пытаются ограничить ее в определенной степени и выступать против общественных беспорядков и кровопролитной революции по причине «чрезмерно развитого индивидуализма». Например, Ху Ши и Цзян Мэнлин старались убедить студентов не совершать разрушительных нападений, а использовать созидательные методы стимулирования учебных заведений и социума на изменения к лучшему, применять законные способы распространения своих лозунгов и борьбы с реакционными силами. Хотя их претензии несостоятельны, у них есть что-то общее с Ли Дачжао, Мяо Дайином, Ян Сяньцзяном и даже с молодым Мао Цзэдуном. То есть они не отрицают важной роли формирования и развития личности в китайском обществе и реформе образования, при этом не могут удовлетвориться индивидуализированным образованием по западному стандарту и акцентируют внимание на важности гармонизации и координации в решении вопросов об индивидуальном и коллективном, частном и общественном, формировании личности, реформах в образовании и обществе.

3. Идея воспитания личности способствовала индивидуализации образовательных теорий, создала благоприятную ситуацию для педагогической мысли. Были внедрены различные западные образовательные теории, школы и методы, сформированы различные образовательные идеи с китайской спецификой. В период «движения 4 мая» образовательный сектор не только выступал за индивидуальное образование для студентов, но и стремился отстаивать теории индивидуального образования. Чэнь Дусю утверждал, что теоретические исследования должны быть свободными, академическими, а не теософскими. Ху Ши также утверждал, что любая доктрина «основана на разных личностях, разных талантах и различном образовании. Поэтому их доктрины отличаются своей индивидуальностью, все они имеют свои индивидуальные ограничения и не могут быть общепринятыми. Кроме того, мы не можем оттолкнуть мир от этого»[126]. Поэтому новое образование в Китае не может базироваться только на личностных теориях, оно должно «содержать все виды неоинституционального образования».

Под влиянием вышеупомянутых идей китайское педагогическое сообщество, с одной стороны, активно представляло и внедряло зарубежные теории и тенденции в области образования, а с другой стороны, столь же активно создавало новые собственные образовательные течения и теории. Это было время расцвета педагогической мысли в Китае.