ХЕЛЕН СИНГЕР КАПЛАН

мнемотехникой; мнемотехнику следовало бы ввести в школе наравне с умственным

счетом и стенографией - не для того, чтобы развивать интеллект, но для того,

чтобы дать в руки инструмент для использования памяти (там же, с. 164). На этом

примере легко видеть, как может не совпадать естественное развитие и

инструментальное использование какой-либо функции.

Степень примитивности детской психики, характер вооружения

культурно-психологическими орудиями и способ использования собственных

психологических функций - вот три основных момента, определяющих проблему

культурного развития дефективного ребенка. Прим итив отличается не меньшим

объемом накопленного опыта, но иным (естественным) способом его накопления. С

примитивностью можно бороться, создавая новые культурные орудия, пользование

которыми приобщит ребенка, к культуре. Шрифт JI. Брайля (34), дактило логия суть

сильнейшие средства, преодоления примитивности. Мы знаем, как часто у слабоумных

детей встречается не только нормальная, но и повышенно развитая память, однако

использование ее остается почти всегда на самой низкой ступени; очевидно, одно д

ело степень развития памяти, другое - степень ее использования.

Первые экспериментальные исследования по использованию психологических орудий

дефективным ребенком сделаны в последнее время в школе Н. Аха (35). Сам Ах,

создавший метод для исследования функционального, использования слова в качестве

средства, или ор удия, для выработки понятия, указал на принципиальное сходство

этого процесса с процессом овладения языком у глухонемых (1932). Бахер (36)

(Bacher, 1925) применил этот метод к исследованию слабоумных (дебильных) детей и

показал, что это лучшее средств о качественного исследования слабоумия.

Корреляция между теоретическим и практическим интеллектом оказалась невелика, и

умственно отсталые дети (в степени дебильности) обнаружили гораздо лучшее

пользование практическим, нежели теоретическим, интеллект ом. Автор видит в этом

совпадение с подобными же результатами, полученными Ахом при опытах с лицами,

перенесшими мозговое ранение. Так как слабоумные не используют слова в качестве

орудия для выработки понятия, у них невозможны высшие формы интеллекту альной

деятельности, основанной на пользовании абстрактными понятиями (там же). Во

время исследований Бахера выяснилось, как влияет на проведение интеллектуальной

операции овладение собственной психологической деятельностью. Но это и есть

проблема. Эт и два способа пользования языком Штерн считает двумя различными

эпохами в развитии речи. "Но затем еще раз наступает решительный поворот в

развитии речи, - говорит он, - пробуждается темное сознание значения языка и

воля к его завоеванию" (1922, с. 89). Ребенок делает важнейшее в своей жизни

открытие, что "каждая вещь имеет название" (там же), что слово есть знак, т. е.

средство называния и сообщения. Вот этого полного, сознательного, волевого

пользования речью не достигает, видимо, слабоумный реб енок, и уже вследствие

этого высшая интеллектуальная деятельность остается для него закрытой. Ф. Римат

(37) с полным основанием избрал этот же метод как тест при испытании умственной

одаренности: умение и неумение пользоваться словом есть решающий критерий для

интеллектуального развития (F. Rimat, 1925). Судьба всего культурною развития

зависит от того, делает ли ре бенок для себя то открытие, о котором говорит

Штерн, или нет, т. е. овладевает или не овладевает ребенок словом как основным

психологическим орудием.

Буквально то же самое обнаруживают исследования детей-примитивов, "Чем

непохожи дерево и бревно?" - спрашивает Петрова такого ребенка. "Дерево не

видал, ей-богу, не видал... Дерева не знаю. Ей-богу, не видал..." (Перед окном

растет липа). На вопрос с указанием на липу: "А это что?" - ответ: "Это липа".

Примитивный ответ, в духе тех примитивных народов, на языке которых нет слова

"дерево", слишком абстрактного для конкретной психики мальчика. Малыш прав:

дерева никто из нас не видел; мы видели бере зу, липу, сосну и т. п., - т. е.

конкретно роды деревьев" (А. Е. Петрова, 1925, с. 64). Или другой пример.

Девочку "с двумя языками" спрашивают: "В одной школе некоторые дети хорошо

пишут, а некоторые хорошо рисуют. Все ли дети в этой школе хорошо пиш ут и

рисуют?" - "Откуда я знаю? Что я не видела своими глазами, то я не магу

объяснить, если бы я видела своими глазами..." (примитивная зрительная реакция)

(там же, с. 86). Девочке 9 лет, она вполне нормальна, но примитивна. Она

обнаруживает полное н еумение пользоваться словом как средством решения

умственной задачи, хотя она говорит, т. е. умеет пользоваться словом как

средством сообщения. Она может объяснить только то, что видела своими глазами.

Так же точно и дебильный ребенок заключает от кон кретного к конкретному. Его