ХЕЛЕН СИНГЕР КАПЛАН

котором участвует в меру своих сил каждый трудящийся. Данные германской и

американской статистики трудового устройства умственно отсталых говорят о том,

что окончившие вспомогательную школу могут быть строителями, а вовсе не обречены

на роль "не мешать строить другим". Со стороны психологической также неверно

отрицать наличие творческих процессов у умственно отсталого ребенка. Не по

продуктивности, но по интенсивности протекания эти процессы часто выше у

слабоумного ребенка, чем у нормального. Чтобы достигнуть того же, что и

нормальный ребенок, слабоумный должен проявить больше творч ества. Например,

овладение четырьмя арифметическими действиями есть более творческий процесс для

умственно отсталого, чем для нормального школьника. Грибоедов с сочувствием,

приводит мнение Крюнегеля о лечебной педагогике, которая сводится главным' об

разом к 1) упражнению остаточных психических функций и 2) к развитию замещающих

функций (там же). Но ведь это и значит основывать педагогику на принципе

компенсации, т. е. творческого развития. В этом взгляде сказывается переоценка

болезни в общем тип е развития умственно-отсталого ребенка. "Лечебный фактор

должен пропитывать и налагать свой отпечаток на всю работу школы", - требует

Грибоедов (там же, с. 98) в полном согласии с общим взглядом на умственно

отсталого ребенка как на больного.

Еще П. Я. Трошин (41) предостерегал против воззрения, которое «в

ненормальных детях видит только болезнь, забывая, то в них, кроме болезни, есть

еще нормальная психическая жизнь» (1915, с. 2). Поэтому нам представляется

более верным положе ние, выдвинутое в программах вспомогательной школы

Наркомпроса: "Общие цели и задачи, стоящие перед единой трудовой школой,

являются вместе о тем целями и задачами вспомогательной школы" (Программы

вспомогательной школы, 1927, с. 7). Само построение п рограмм на основе программ

ГУСа для общей школы является выражением основной цели школы - возможное

приближение умственно отсталого ребенка, к норме; строить план вспомогательной

школы "вне зависимости от плана единой трудовой школы", как требует Гриб оедов

(1926, с. 99),- значит по существу выключить практику лечебной педагогики из

общего круга социального воспитания. Ведь и заграничная школа приходит к идее

комплекса, как указывает сам Грибоедов (там же). "Урок с носовым платком" Р.

Гюртлера явл яется комплексом случайным и примитивным, между тем как в основу

комплекса ГУСа положено "отражение связей между основными жизненными явлениями

(природа, труд, общество)" (Программы вспомогательной школы, 1927, с. 8).

Умственно отсталый ребенок более, нежели нормальный, нуждается во вскрытии

этих связей в процессе школьного обучения. То обстоятельство, что этот комплекс

труднее комплекса "носового платка", - его программное положительное

достоинство, ибо ставить пр еодолимые трудности и значит осуществлять творческие

задачи воспитания по отношению к развитию. Мы считаем симптоматичным и глубоко

справедливым выступление Элиасберга, так много поработавшего над проблемой

психологии и патологии абстракции, против исключительного господства наглядности

во вспомогательной школе. Именно потому, что умственно отсталый ребенок так

зависим в своем опыте от наглядных, конкретн ых впечатлений и так мало развивает

предоставленный сам себе абстрактное мышление, школа должна освободить его от

обилия наглядности, служащей помехой развитию отвлеченного мышления, и

воспитывать эти процессы. Иначе говоря, школа должна не только при меняться к

недостаткам такого ребенка, но и бороться с ними, преодолевать их. В этом

заключается третья основная черта практической проблемы дефектологии: помимо

общности целей, стоящие перед нормальной и специальной школой, помимо

особенности и своео бразия применяемых в специальной школе средств, творческий

характер всей школы, делающий эту школу школой социальной компенсации,

социального воспитания, а не "школой слабоумных", заставляющий ее не

приспосабливаться к дефекту, но побеждать его, входит как необходимый момент

проблемы практической дефектологии. Вот те три точки, которые определяют весь

круг практической дефектологии.

Как сказано, мы ограничиваемся здесь постановкой проблем в самой общей

форме. Мы указали, что это проблемы, к разрешению которых дефектология только

начинает приступать, обращены к будущему больше, нежели к прошлому и настоящему

нашей науки. Мы стреми лись показать, что дефектология изучает развитие, у

которого есть свои законы, свой темп, свои циклы, свои диспропорции, свои

метаморфозы, свое перемещение центров, свои структуры; что это есть особая и

относительно самостоятельная область знания о гл убоко своеобразном предмете. В

области практической, в области воспитания, как стремились мы показать,

дефектология стоит перед задачами, разрешение которых требует творческой работы,