ХЕЛЕН СИНГЕР КАПЛАН

Мы узнаем, например, из современных массовых наблюдений над умственно

отсталыми детьми, что это дети с меньшей окружностью че репа, меньшего роста, с

меньшей емкостью груди и мышечной силой, с пониженной моторной одаренностью,

пониженной сопротивляемостью неблагоприятным воздействиям, повышенной

утомляемостью и истощаемостью, с замедленными ассоциациями, пониженным вниманием

и памятью, пониженной способностью к волевому усилию и т. д. (А, С. Грибоедов,

1926). Но мы ничего еще не узнаем о положительных особенностях, о своеобразии

ребенка; такие исследования - дело будущего. Характеризовать такого ребенка как

задержанного в физическом и психическом развитии, ослабленного и т. д. - верно

только наполовину, потому что отрицательной характеристикой нисколько не

исчерпывается положительное своеобразие этого ребенка. Отсутствие положительного

материала есть не частная вина то го или иного исследователя, а общая беда всей

дефектологии, которая только перестраивает свои принципиальные основы и тем

самым дает новое направление педологическому исследованию. Во всяком случае,

основной вывод Грибоедова вполне точно формулирует е ю воззрение: "Изучая

педологию отсталого ребенка, мы видим ясно, что отличие его от нормального - не

только количественное, но и качественное и что он, следовательно, нуждается не в

более длительном пребывании в школе, не в нахождении только в классах с

наименьшим числом детей и не в соединении с себе подобными по уровню и темпу

психического развития, а в специальной школе, со своей программой, со своей

особой методикой, со своим бытом и со своим специальным педагогическим

персоналом" (1927, с. 19).

В такой постановке вопроса есть, однако, серьезная опасность. Подобно тому

как - в области теоретической было бы ошибкой абсолютизировать своеобразие типа

развития ребенка с тем или иным дефектом и забывать, что пределы этому

своеобразию положены соци альной обусловленностью такого развития, так же точно

неверно забывать о том, что границы своеобразия специальной школы лежат в

общности социальных целей и задач общей и специальной школ. Ведь, как уже

сказано, дети с дефектом не создают –«особенной породы людей»,

по выражению К. Бюрклена, но при всем своеобразии развития обнаруживают тенден

цию приближения к определенному нормальному социальному типу. И вот в этом

приближении школа должна сыграть решающую роль.

Специальная школа может ставить себе общую цель; ведь ее воспитанники будут

жить и действовать не в качестве "особенной породы л юдей", а в качестве

рабочие, ремесленников и т. п., т. е. определенных социальных единиц. Именно

общность цели при своеобразии средств достижения этой цели составляет величайшую

трудность и глубочайшее своеобразие специальной школы и всей практической

дефектологии, как общность конечной точки при своеобразии развития составляет

величайшую особенность дефективного ребенка.

Если бы особые средства (специальная школа) применялись для особых целей, в

атом не было бы ничего, заслуживающего названия проб лемы: все дело в видимом

противоречии особых средств, применяемые для достижения тех же целей, которые

ставит себе и общая школа. Это противоречие, действительно, только видимое:

именно для того, чтобы дефективный ребенок мог достичь того же, что и но

рмальный, следует применять совершенно особые средства. «Цель единой

трудовой школы создать строителя новой жизни на коммунистических началах -

говорит Грибоедов.- Цель вспомогательной школы такой быть не может, так как

умственно отсталый, хотя бы и получивший образование и приспособленный

относитель но к обществу, его окружающему, и вооруженный средством для борьбы за

свое существование, не может быть строителем, творцом новой жизни, от него

требуется лишь не мешать строить другим». (1926, с. 99). Такая постановка

практической проблемы лече бной педагогики представляется нам несостоятельной с

социально-педагогической и психологической точки зрения.

В самом деле, может ли педагогика на такой чисто негативной задаче поставить

свою работу ("не мешать строить другим")?

Подобные задачи решаются не посредством педагогики, а совсем другими

средствами. Никакое воспитание, не ставящее себе определенных

общественно-положительных задач, невозможно, в то же время нельзя признать, что

кончивший вспомогательную школу ребенок должен ограничить свою роль в

общественной жизни подобным невмешательством. По данным, приводимым самим же

Грибоедовым (1926), свыше 90% умственно отсталых детей, получивших образование,

работоспособны и заняты ремесленным, индустриальным и сельскохозяйственным

трудом. Разве быть сознательным трудящимся-рабочим, сельским тружеником,

ремесленником - не значит быть строителем, твор цом новой жизни? Ведь это

строительство надо понимать как общественное, коллективное строительство, в