ХЕЛЕН СИНГЕР КАПЛАН

вспомогательных средств, материалов, пособий.

10. Опыту должны быть подвергнуты шесть групп-по две группы на один метод. Эти

шесть групп должны составить дети, прошедшие детский сад и стадию устного лепета

и раннедетского языка; во всяком случае, в эти группы нельзя включать детей, уже

учившихся в школе. Правильнее всего одну школу превратить на три года в опытную,

открыть при ней детский сад и шесть отделений первого года обучения. Если

опытную школу организовать не удастся, можно выбрать для эксперимента три

крепкие областные школы. Было бы чрезвычайно желательно изолировать детей от

мимистов.

11. Контрольный опыт. Одновременно в других школах должны быть организованы

приблизительно аналогичные по возрасту, подготовке, состоянию здоровья

контрольные группы детей, которые проходили бы курс обучения речи по

традиционному методу и где работали бы одинаковые по знаниям и силе учителя.

12. Оценку результатов опыта следует производить ежегодно. При школе должна

постоянно работать методическая комиссия, ведущая тщательный учет опыта.

Желательно точное ведение дневника школьной работы. Общая оценка должна

производиться на основании а) вещественных свидетельств о степени развития речи

у детей, б) социальной роли языка в их жизни, в) затраты времени и труда на

обучение.

13. При проведении плана необходимо а) организовать библиотеку по вопросу речи у

глухонемых, б) связаться с авторами методов, с Украиной, Данией, Германией и

другими странами, в) обеспечить материальные возможности проведения опыта.

14. Опыт не может ставиться в обычных условиях прежней школы. Вся система

воспитания должна быть приспособлена к опыту.

15. Решающим вопросом в опыте, как и вообще в деле воспитания глухонемых в

РСФСР, является вопрос об организации научной работы по дефектологии, по

подготовке кадров специалистов. Всего правильнее было бы организовать опытные

школы при соответствующих вузах, имеющих дефектологическое отделение. Постановку

научно-исследовательской работы, которая в вузах почти не ведется, и

преподавание по соответствующим кафедрам никак нельзя признать

удовлетворительными. Только создание научного центра для работы с глухонемыми,

только реформа кафедры сурдопедагогики и организация исследовательской работы

могут питать затеваемый нами опыт. Иначе он неизбежно выродится в кустарничество

и будет обречен на полную бесплодность.

Методы изучения умственно отсталого ребенка

Тезисы к докладу

1. Традиционные методы исследования, как шкала А. Бине, профиль Г. И. Россолимо

и пр., основываются на чисто количественной концепции детского развития; по

существу они ограничиваются негативной характеристикой ребенка. Оба эти момента

практически отв ечают чисто отрицательной задаче выделения из общей школы

неподходящих к ней детей. Будучи не в состоянии дать позитивную характеристику

ребенка определенного типа и уловить его качественное своеобразие, эти методы

прямо противоречат как современным н аучным взглядам на процесс детского

развития, так и требованиям специального воспитания ненормального ребенка.

2. Современные научные представления о развитии ребенка идут в двух

направлениях, внешне противоположных, но внутренне взаимообусловленных: с одной

стороны, в направлении расчленения психологических функций и выяснения их

качественного своеобразия и относительной независимости развития (учение о

моторной одаренности, практической одаренности и т. п.); с другой-в на правлении

динамического объединения этих функций, вскрытия целостности детской личности и

выяснения сложных структурных и функциональных связей между развитием отдельных

сторон личности.

3. Система исследования, основывающаяся на этих положениях и имеющая задачей

позитивную характеристику ребенка, могущую лечь в основу воспитательного плана,

строится на трех главных принципах: 1) на принципе разделения добывания фактов и

их толкования, 2) на принципе максимальной специализации методов исследования

отдельных функций, 3) на принципе динамического и типологического толкования

добытых при исследовании данных в диагностических целях.

Аномалии культурного развития ребенка

В процессе культурного развития ребенок усваивает не только содержание

культурного опыта, но и приемы и способы культурного поведения и мышления:

овладевает особыми, культурными средствами, созданными человечеством в процессе

исторического развития, н апример языком, арифметическими символами и т. и.

Ребенок научается функционально употреблять известные знаки в качестве средств

для выполнения той или иной психологической операции. Таким образом,

элементарно-примитивные формы поведения переходят в о посредованные культурные

акты и процессы.

На основании современных исследований можно установить, что культурное

развитие высших психологических функций проходит четыре основные стадии. Первая