ХЕЛЕН СИНГЕР КАПЛАН

епой. Совершенно аналогично происходит считывание с губ речи по движениям,

производящим тот или иной звук. Глухой, который таким способом научается

"слышать глазами", опять-таки основывает это умение не на особенном развитии

зрения, а на особой грамоте, т. е. на ассоциировании, на связывании определенных

движений с видом известного предмета и т. п. Все эти процессы совершенно точно

могут быть представленье как процессы выработки условных рефлексов на известные

условные знаки и сигналы (раздражения) и вполне подчиняются всем тем механизмам

образования и воспитания условных реакций, которые устано влены И. П. Павловым

(1951) и В. М. Бехтеревым (1928). Многократное совпадение во времени двух

раздражении (определенный звук плюс известная комбинация точек) приводит к тому,

что впоследствии новое раздражение само по себе (точки) может вызвать ту же

самую реакцию, что и звук, совпадающий с ним по времени. Новый, осязательный,

раздражитель явился, как бы заместителем прежнего, звукового. Процесс быстрого

различения точечных букв вполне объясняется законами торможения, дифференцировки

условных рефл ексов.

Один из принципиально важнейших выводов объективного изучения высшей нервной

деятельности животных и человека устанавливает, что условный рефлекс может быть

воспитан на любой внешний раздражитель, идущий с глаза, уха, кожи и пр. Собака

одинаково науча ется реагировать слюнным рефлексом и на синий свет, и на стук

метронома, и на почесывание кожи, важно только, чтобы этот новый условный

возбудитель реакции совпал несколько раз с действием основного, прирожденного,

безусловного возбудителя. Любой элемент среды, любая частица мира, любое явление

может выступить в роли условного раздражения. Процессы воспитания условного

рефлекса во всех случаях будут одни и те же. В этом. законе заключается

важнейшее принципиальное положение педагогики дефективного детства, а именно:

психологическая сущность воспитания условных реакций у слепого (осязание точек

при чтении) и у глухого (чтение с губ) совершенно та же, ч то и у нормального

ребенка, а следовательно, и природа воспитательного процесса дефективных детей в

самом существенном та же, что и при воспитании нормальных детей. Вся разница

только в том, что в отдельных случаях (при слепоте, глухоте) один орган во

сприятия (анализатор) заменяется другим - само же качественное содержание

реакции остается тем же, как и весь механизм ее воспитания. Иначе говоря,

поведение слепого и глухонемого может быть с психологической и педагогической

точек зрения вполне прира внено к нормальному; воспитание слепого и глухого

принципиально" ничем не отличается от воспитания нормального ребенка.

Надо усвоить ту мысль, что слепота и глухота не означают ничего иного, как

только отсутствие одного из путей для образования условных связей со средой.

Глаз и ухо, называемые в физиологии, рецепторами; а в психологии - органами

восприятия, или внешних чувств, имеют биологическое назначение: они

предупреждают организм об отдаленных изменениях среды. Это, по выражению Г.

Деккера, как бы форпосты нашего организма в борьбе за существование. Их прямое

назначение - воспринимать и анализировать внешние эл ементы среды, разлагать мир

на отдельные части, с которыми связываются наши целесообразные реакции, для того

чтобы возможно точнее приспособить поведение к среде. Само по себе поведение

человека как совокупность реакций при этом, строго говоря, остает ся

ненарушенным. Слепой и глухой способны ко всей палитре человеческого поведения,

т. е. активной жизни. Особенность их воспитания сводится только к замене одних

путей для образования условных связей другими. Еще раз повторяем: принцип и

психологическ ий механизм воспитания здесь те же, что и у нормального ребенка.

Если таким путем объясняется чрезмерное развитие осязания у слепых и зрения у

глухих, то особенности этих чувств обязаны своим возникновением функциональному

богатству условных связей, п ереданных на эти органы с других, не действующих.

Осязание в системе поведения слепого и зрение у глухого играют не ту роль,

что у нормально видящих и слышащих людей; обязанности осязания и поведения по

отношению к организму, их функции другие: они должны провести огромное

количество таких связей со средой, которые у нормальных людей проходят другими

путями. Отсюда - их функциональное, приобретенное в опыте богатство, которое

принималось по ошибке за прирожденное, структурно-органическое.

Отказ от легенды о биологической компенсации дефекта и правильное

психофизиологическое представление о природе воспитания компенсирующих реакций

позволяют нам подойти вплотную к самому основному и принципиальному вопросу

педагогического учения о дефек тивности - о роли и значении специальной

педагогики (тифло-, сурдопедагогики) в системе воспитания дефективных детей и