ХЕЛЕН СИНГЕР КАПЛАН

являются в результате приспо собления к сложным жизненным условиям. А. Гуцман

справедливо говорит, что большинству выпущенных из школ глухонемых недостает

умения справляться с явлениями и требованиями общественной жизни (1910, с. 6).

Происходит это, конечно, от того, что сама школа изолирует детей от мира. Все

должно в общем оставаться по-старому, формулирует Ф. Вер-нер итог спора с

противниками чистого устного метода. Все должно быть перестроено по-новому для

того, чтобы устный метод мог принести плоды, говорим мы. Совместное обучение с

нормальными детьми, выдвигавшееся много раз (Гразер и др.), сейчас, к сожалению,

не может еще стать вопросом ближайшей очереди, но лозунг Гразера есть и наш

лозунг: "Мы должны дойти до того, чтобы каждый начальный учитель умел об учать и

глухонемых и, следовательно, чтобы каждая начальная юкола вместе с тем была и

училищем для глухонемых" (цит. по кн.: Ф. Вернер, 1909, с. 35). Пока мы не дошли

до этого, мы должны всячески приближать школу к жизни, училище глухонемых к

обыкнове нной школе (на последнем конгрессе социального обеспечения слепых,

проходившем в Штутгарте в августе 1924 г. (см.: "Жизнь слепых" 1924 г. №

5), немецкая система отдельного воспитания слепых была подвергнута

сокрушительной критике. Ей была против опоставлена американская практика

возможно теснейшего общения и сотрудничества со зрячими. То же несомненно

произойдёт и с глухими). Мы должны вернуться к положению М. Гилла (11) о том,

что следует развивать речь у глухонемого ребенка так же, как жизн ь создает ее у

нормального. Выход здесь не в немецкой, или французской, или итальянской

системе, а только в приближении к жизни. Г. Венде (12), делая обзор развития

обучения глухонемых в Германии, правильно отмечает три эпохи: 1) Am Anfang war

das Wor t; 2) Am Anfang war die Sache; 3) Аm Anfang steht die Tat, das Ereignis

(G. Wende, 1915). (1. Вначале было слово; 2. вначале было дело; 3. вначале стоит

действие или событие).

Ни речь сама по себе, ни наглядное, предметное обучение речи не могут

удовлетворить нас. Артикуляция не есть самоцель. Речь всегда есть плюс еще

нечто, речь как часть целого поведения, поступка, действия, опыта. Все остальные

и специальные и общие соо бражения о воспитании подчиняются этому главному

соображению и требованию раннего (с двух лет) обучения глухих детей речи и связи

речи с другими предметами и т. д. Участие в жизни, активное и трудовое, должно

начинаться в школе; на нем должно быть пос троено все остальное. Если школьников

будут учить делать тряпичных негров и продавать их на улице, дети никогда не

научатся устной речи, потому что просить подаяния легче немому. Через активную

организацию жизни в школе ученик придет к умению войти в жизнь. Нам надо

расстаться с идеалом немецкой школы - ее семейственностью, бесконечной мелочной

опекой над учеником (глухих детей в некоторых школах не оставляют ни минуты без

надзора), с ее механическим обучением артикуляции.

Вопрос обучения глухонемых устной речи, таким образом, оказывается не только

специальным вопросом метода, но и центральным вопросом принципиальных основ

сурдопедагогики. Только наметив центр, можно верно начертить окружность и

соединить ее радиусами о центральной точкой. Все определяющая центральная точка

сурдопедагогики есть социальное воспитание глухонемого во всем огромном значении

этого слова.

Понятие умственной отсталости есть самое неопределенное и трудное понятие

специальной педагогики. Мы до сих пор не имеем сколько-нибудь точных научных

критериев для распознавания истинного характера и степени отсталости и не

выходим в этой области за пределы самого приблизительного и грубого эмпиризма.

Одно для нас несомненно: умственная отсталость есть понятие, покрывающее

смешанную группу детей. Здесь мы встретим детей патологически отсталых,

физически недостаточных и отсталых вследствие этого. В этой группе мы встретим и

другие разнообразные формы и явления. Так, наряду с патологической отсталостью

мы увидим физически вполне нормальных детей, отсталых и недоразвитых из-за

тяжелых и неблагоприятных условий жизни и воспитания. Это социально о тсталые

дети.

Итак, отсталость далеко не всегда факт, обусловленный длинным рядим

наследственных изменений, но очень часто результат несчастного детства. В том и

в другом случае о педагогической точки зрения мы имеем, можно предположить,

довольно сходные явления, к оторые могут быть охарактеризованы как полное или

частичное недоразвитие всего организма, проявляющееся в самых разных степенях.

За исключением заболеваний, в явлениях детской умственной отсталости мы имеем

дело с фактами недоразвития, и ни с чем больше.

У таких детей основные жизненные процессы могут протекать вполне нормально,

так что они могут служить источником наших знаний о детской природе. Глубоко

верна мысль Трошина о том, что у детей в самом чистом, нормальном, прозрачном и