Литература как социальный институт: Сборник работ

Апелляция к обычно не обсуждаемому авторитету исключает рассмотрение (да и саму проблему) поэтики произведения в ее историчности, причем это касается как актуальной словесности, так и классических авторов. Иначе говоря, здесь, как правило, не возникает вопросов ни «как сделано» произведение, ни «когда» оно сделано. Достаточно обратиться к обиходным литературно-практическим интерпретациям впервые публикуемых сегодня текстов, репрессированной словесности, русскоязычного зарубежья или переводной литературы, чтобы убедиться в этом с очевидностью. Горизонт литературного критика задан достаточно сложной, но принципиально не проясняемой в рамках самой критики конструкцией «актуальной современности». Литература же прошлого (его можно было бы назвать «оперативным» или «опытным»[155]) составляет при этом лишь одну из проекций ценностей и интересов современников. Но именно в силу своей функциональной авторитетности она недоступна рационализации «изнутри». А поскольку литературе настоящего и актуального для современности прошлого отказано в фикциональном модусе – в характере семантически разнородного, исторически и культурно обусловленного в своей разнородности построения, – то в этой сфере невозможна и постановка вопроса об истории литературы, не говоря уже об «имманентной истории литературных форм». В представлениях критика не содержится идеи относительной автономности этой области, почему и «прошлое» задано лишь формами «родового» предшествования и наследования. Между литературной теорией, историей и критикой нет функционального размежевания, логических границ и концептуальных переходов. А это значит, что в оценках действительности критика просто воспроизводит постулаты идеологии литературы как культуры: «жизнь» квалифицируется в своей литературной (культурной) определенности. В литературу отбирается только то, что соответствует «действительности», но сама эта «действительность» уже предварительно задана и удостоверена риторическим характером культуры.

Насколько можно судить по имеющимся эмпирическим данным, ни то, ни другое из описанных представлений, равно как и соответствующие формы и техники оценки и интерпретации, фактически не значимы для широкого читателя. Единственным каналом, соединяющим реальное разнообразие читательских групп с идеологиями литературы и средствами их рационализации, в современных условиях является система общей и литературной социализации. Прежде всего это школа – агент производства нормативных компонентов литературной культуры, и притом в наиболее жестко отобранном и препарированном виде.

Однако характер преподавания в школе таков, что литература служит синонимом социальной и культурной истории общества, страны, нации и т. д. И история, и литература (близость норм их представления в школе может служить проблемой и предметом специального исследования) даются при этом вне их собственной, автономной проблематичности и в отрыве от проблематической современности – в нормативной определенности, окончательности и всеобщности. А из этого следует, что даже сравнительно скромный по масштабам и средствам школьный анализ поэтики, стилистики и других экспрессивных средств конституции эстетического качества подчинен единственной инструментальной задаче – донести тематическую однозначность литературы. Так создается положение, когда литература и язык ее истолкования воспринимаются учащимися (и взрослым «массовым» читателем) как «чужие», только лишь «школьные» и незначимые в другом кругу партнеров и ситуаций – весьма, отметим, существенных для адекватной социализации и реального общения индивидов, для их действительной жизни. Воздвигается непреодолимый (поскольку не зафиксированный и не рационализируемый) барьер между «литературой» и «реальностью», чем – вопреки интенциям и императивам сообщества интерпретаторов – окончательно разрушается вся аксиоматическая база представлений о литературе, а с нею – логика и техника ее интерпретации, ролевые компоненты, институциональные традиции и культурный статус истолкователей и т. д. За кризисом «литературы» следует кризис литературоведения, а за ним – кризис литературного образования, массовых библиотек и других подсистем социального института литературы в его тотальных претензиях и традиционалистском виде.

Это подтверждается данными как отечественных, так и зарубежных исследований. Так, в ряде работ западных социологов и социальных психологов показана чрезвычайно скромная роль «школьной классики» в воспитании детей и подростков. В то же время внешкольная («иная», но «своя») словесность, включая средства массовой коммуникации, оказывает на них, по собственным их признаниям, преобладающее воздействие[156].