Методология психолого-педагогических исследований: учебное пособие

Сегодня в связи с проблемами гуманитаризации образования, его личностной ориентированностью ситуация с методологической грамотностью, методологической культурой педагога, в частности вузовского, должна измениться кардинально. Данная ситуация предполагает существенно иные, по сравнению с традиционными, концептуальные основания мышления и деятельности педагога. И не только потому, что он самостоятельно разрабатывает содержание новых вариативных курсов, моделирует содержание обучения, организует процесс обучения в соответствии с собственным пониманием гуманитарных оснований такового. «Педагогический субъект сегодня – это носитель высокой методологической культуры, способный концептуально осмысливать собственную образовательную деятельность…. проектировать, и выстраивать процесс профессиональной подготовки сообразно его гуманитарной природе» [24, с. 86].

Методологическая культура педагога – это особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т. е. пережитая, переосмысленная, выбранная, построенная самим педагогом методология личностно-профессионального самоизменения.

Основу методологической культуры составляет методологическая грамотность.

Впервые понятие «методологическая грамотность» было использовано и исследовано В. В. Краевским. В кандидатской диссертации Ю. И. Нечаева (2001 г.) дается следующее определение понятия: «методологическая грамотность – это система умений по приращению знаний на основе владения основными принципами методологии и научными методами познания, творческим системным стилем мышления» [18, с. 9]. Методологическую грамотность можно оценивать только по результатам практической деятельности на креативном уровне; она предполагает наличие устойчивой потребности в обновлении профессиональных знаний.

Основу методологической грамотности составляет методологическое знание как учение о способах деятельности. Очень часто, особенно когда обосновывается многоаспектность развития образования, в литературе можно встретить такое словосочетание как «философско-методологическое знание» как единство сущего и должного. Б. С. Гершунский называет спорным это словосочетание. Собственно, сомнение, по мнению автора, вызывает методологический аспект философского знания. С одной стороны, казалось бы, философское знание как наиболее общее мировоззренческое знание в той или иной сфере (знание о сущем) должно блюсти свой высокий критериально-установочный, концептуальный статус и «не размениваться» на поиск подходов и методов реализации своих идей. С другой стороны, предполагается, что уже в самом понятии «философия» имплицитно содержится указание на собственно методологический характер философского знания, а его концептуальность напрямую связана с принципиальной возможностью воплощения этого знания в реальной практике. И далее автор указывает: «Столь важный, прежде всего, для практики процессуальный переход от сущего к должному, система методов использования философских знаний, технология их применения в широко понимаемой разноуровневой практике – прерогратива именно методологических знаний. Эти знания инструментальны, они более подвижны и избирательны (в зависимости от специфики рассматриваемых объектов и условий реализации соответствующих процессов), чем куда более устойчивые (хотя и не абсолютно устойчивые) собственно философские знания» [8, с. 71]. Показательно, что в зарубежной педагогике методологические знания фактически отождествляются со знаниями методическими, инструментальность и практическая ориентация которых очевидны. Неслучайно для обозначения и методических, и методологических знаний обычно используется одно и то же понятие – «methodology».

Долгое время сформированность методологической культуры педагога, рассматриваемая как овладение методологическими знаниями и умениями, среди которых важнейшими были такие интеллектуальные операции как осознание, творческое решение педагогических задач, методологическая рефлексия, определялась такими показателями как проблемное видение, постановка перспективных целей, выявление причин неудач (Е. Б. Бережнова, И. А. Колесникова, В. В. Краевский и др.).

Согласно позиции А. А. Орлова, основу методологической культуры педагога составляет профессиональное мышление как ценность; эффективность профессиональной деятельности педагога определяется при этом степенью сформированности аксиологических (ценностных) ориентации педагога. К личностным критериям развитости профессионального мышления отнесены: аксиологический характер учебного процесса, личностный смысл полученных знаний, удовлетворенность процессом обучения, характер отношений с коллегами и с теми, кого обучает педагог, готовность к самообразованию.