Моральное воспитание

После того как мы определили различные элементы морали, мы изучим, каким образом можно сформировать и развить их у ребенка. Начнем с первого из выделенных нами элементов, т. е. с духа дисциплины.

Сама сущность вопроса определяет метод, который мы применим. Мы знаем цель, которой надо достигнуть, т. е. конечный пункт, к которому необходимо привести ребенка. Но подходящий способ этого, дорога, которой нужно его провести, неизбежно зависят от пункта отправления. В действительности, воспитательное воздействие не совершается на чистую доску. Ребенок обладает собственной природой, а поскольку речь идет о воздействии на эту природу, то, чтобы воздействовать на нее со знанием дела, нам нужно в первую очередь постараться ее познать. Мы должны, следовательно, сначала спросить себя, в какой мере и каким образом ребенок может достичь состояния духа, которое мы хотим в нем вызвать; каковы среди его природных способностей те, на которые мы сможем опираться, чтобы добиться желаемого результата. Настало время задать вопросы психологии ребенка; только она в данном случае может снабдить нас необходимой информацией.

В нашей первой лекции мы говорили, что ментальные состояния, которые воспитание должно пробудить у ребенка, существуют у него только в форме очень общих потенциальных возможностей, весьма далеких от определенной формы, которую они должны принять. Это утверждение будет специально проверено применительно к духу дисциплины. В действительности можно сказать, что ни один элемент, из которых он состоит, не существует в сознании ребенка в совершенно сформированном виде.

Этих элементов два.

Прежде всего, существует склонность к регулярному, размеренному существованию. Поскольку долг всегда один и тот же в одних и тех же обстоятельствах, а основные обстоятельства нашей жизни определены раз навсегда нашим полом, нашим гражданским состоянием, нашей профессией, социальными условиями, то невозможно любить свой долг, если мы нетерпеливы и отрицательно относимся ко всему, что является регулярной привычкой. Всякий моральный порядок опирается на эту регулярность. Коллективная жизнь не могла бы гармонично функционировать, если бы каждый из тех, кто уполномочен выполнять какую-то социальную функцию: семейно-домашнюю, гражданскую или профессиональную, – не выполнял бы ее в предписанное время предписанным способом. Но детскую деятельность характеризует, наоборот, абсолютная иррегулярность ее проявлений. Ребенок переходит от одного впечатления к другому, от одного занятия к другому, от одного чувства к другому с экстраординарной скоростью. В его настроениях нет ничего устойчивого; гнев моментально рождается и моментально стихает; смех сменяется слезами, ненависть симпатией или, наоборот, без объективных причин или, максимум, под влиянием незначительнейших обстоятельств. Игра не удерживает долго его внимание; он быстро устает от нее, переходя к другой. Та же самая подвижность обнаруживается и в той неустанной любознательности, которой ребенок преследует своих родителей и учителей. В этом иногда видели своего рода первоначальную форму научного инстинкта. Это сравнение не может быть безоговорочно принято. Конечно, когда ребенок задает вопросы, он испытывает потребность классифицировать видимые им вещи, получаемые им впечатления в ту небольшую систему формирующихся идей, которые составляют его ум; и эта потребность в координации действительно находится в основе научного познания. Но насколько же у ребенка эта потребность переменчива и подвижна! Любой объект, который привлек внимание нашего маленького наблюдателя, удерживает его лишь несколько мгновений. Он останавливается на нем лишь до тех пор, пока с ним не будет покончено или пока ему не дадут о нем представление, которое его удовлетворит. Стоит ему ответить, и его мысль уже далеко. «Чувство незнания, – говорит Селли[172], – еще полностью не развито у ребенка; желание познавать не удерживается, не фиксируется на каждом отдельном объекте достаточно определенным интересом; так что родители часто констатируют, что мысль маленького вопрошателя уже далека от затронутой темы, и его воображение блуждает в другом месте, даже до того, как ему дается ответ» (The Teacher Handbook of Psychol., 1886, p. 401). В детской любознательности, таким образом, царит неустойчивость, летучесть.