Наказание наградой

Райан и его коллеги взялись найти ответ на этот вопрос. Они сообщили нескольким участникам эксперимента, что задание, которое им сейчас дадут, раскроет уровень их интеллектуальных способностей. Других участников только общими словами подбодрили включиться в выполнение задания, так что у них не было ощущения, что на кон поставлено их самолюбие. Выяснилось, что самоотчеты участников первой группы расходятся с результатами наблюдения за их поведением на предмет интереса к работе (иными словами, то, как отозвались об этом сами испытуемые, не совпало с их фактическим поведением в части того, продолжали ли они работать над заданием, когда их предоставили самим себе). Если люди тревожились, выполняют ли они работу хоть сколько-нибудь хорошо, вероятность, что они продолжат заниматься этим, увеличивалась, предположительно, в большей мере ради «сохранения самоуважения», чем в силу того, что их внутренне мотивировало само задание. «Хотя поведение в ситуации свободного выбора становится отражением внутренней мотивации» в ситуации, когда людей побуждают просто попробовать некий вид деятельности, «это в большей степени отражает внутренне контролируемую регуляцию в условиях, когда задействовано их эго», заключили Райан и его коллеги[970]. Внутренний не всегда означает неотъемлемый.

Это заключение бросает прямой вызов психологическим теориям, которые различают только две возможности: то, что происходит внутри человека, и то, что снаружи. А нас это заставляет пересмотреть не только способ измерять ВМ, но и истинный смысл этого понятия. Это, в свою очередь, поднимает вопросы, как я предполагал в главе 12, достаточно ли нам просто добиваться, чтобы дети «интернализировали» нормы и ценности. В конце концов, ощущать внутренний контроль не намного приятнее, чем подвергаться внешнему.

Это последнее замечание напоминает нам, что ВМ при всей своей важности временами не слишком пригодна для того, что важно для нас как педагогов и родителей. Мы хотим, чтобы дети иногда отставляли в сторону личные нужды и делали что-то в интересах достаточно многочисленной группы людей, чтобы уважали права других, даже если это сопряжено с неудобством для них. Такое поведение нельзя считать аналогом, например, чтения, в отношении которого ребенок развивает или поддерживает внутренний интерес (хотя иногда это поведение и характеризуют как самоценное). В описании жизни американского школьного класса Филипп Джексон[971] отмечает, что «трудно представить, чтобы ученики когда-нибудь обнаружили какое-либо подобие внутреннего удовлетворения от молчания на уроках, когда их так и распирает желание поговорить». И это позволяет предположить, что «понятие внутренней мотивации начинает утрачивать часть своей силы»[972] или, по крайней мере, применимость в неакадемических вопросах.

Однако если бы наши представления предполагали только два вида мотивации, внутреннюю и внешнюю, мы были бы склонны считать, что все, не подпадающее под определение первой, автоматически должно подпадать под определение второй. В практическом смысле это означало бы, что мы можем прибегать к внешней мотивации, чтобы побуждать детей поступать ответственно (сознательно). Но этот дихотомический взгляд упускает из виду возможность помогать им интернализировать приверженность такого рода поступкам, причем таким образом, чтобы дети увидели, что сами вольны выбирать направление своего саморазвития и в конечном счете могли бы сами решать, какими людьми им хочется стать[973].

Необходимость ввести такое понятие, как интернализация, предполагает, что дихотомия внешняя/внутренняя дает далеко не исчерпывающее описание мотивации. Можно привести другие ситуации из реальной жизни, в которых не так-то просто классифицировать мотивацию как обязательно ту или другую. Например, возьмем ученого, чей главный мотив – внести вклад в свою научную область, или профсоюзного деятеля, заинтересованного прежде всего бороться с несправедливостью и помогать трудящимся его отрасли. Или представим ученика в классе, где обучение обычно устроено так, что дети работают группами: этому ребенку задание кажется невероятно увлекательным, но главным образом из-за удовольствия работать сообща с другими детьми.

Фигурирующие в этих примерах люди не стремятся к тому, что в обычном случае мы назвали бы внешними наградами, но при этом никак не скажешь, что их мотивируют сами по себе решаемые ими задачи. Ученому может и не доставлять большой радости лабораторная работа, профсоюзный функционер, вполне вероятно, не слишком вдохновляется перспективой постоянно делать звонки и посещать всевозможные собрания, а ученику может и не быть так уж по сердцу сама по себе математическая задачка.