Нарушения развития и социальная адаптация

Наиболее отчетливо это демонстрируется результатами выполнения методики Розенцвейга. По полученным нами данным, фрустрационное поведение учащихся вспомогательной школы характеризуется (по результатам усредненных показателей) более высокой упорядоченностью и конструктивностью не только в сравнении со слабоуспевающими, но даже с детьми средних возможностей из массовой школы. Этот феномен, по-видимому, можно объяснить значительно более низким уровнем требований и меньшей интенсивностью учебных нагрузок в условиях специального обучения.

В частности, по данным упомянутого теста, количество внешнеобвинительных реакций у этих детей в среднем ниже, чем у их сверстников из массовой школы. При этом отмечается увеличение количества ответов с интрапунитивной направленностью, способствующей более конструктивному разрешению конфликтных ситуаций (см. таблицы № № 11, 12).

Как видно из сравнения табличных показателей, у учащихся вспомогательных школ отмечается и тенденция к увеличению безобвинительных реакций, также демонстрирующих способность к компромиссу, смягчающему эмоциональную напряженность конфликта. Интересно отметить, что ориентация на «мягкий» выход из проблемной ситуации обеспечивает, прежде всего, не удовлетворение фрустрируемой потребности, а защиту собственного «я» от негативных переживаний (увеличение количества ответов типа ED).

Тенденция к образованию подобных профилей может, на наш взгляд, обусловливаться тем обстоятельством, что большинство обследованных нами детей имели неблагополучный опыт взаимоотношений со сверстниками из массовой школы (83 %), где потребность в признании с их стороны могла доминировать над прочими. Возможности же для удовлетворения этой потребности во время пребывания в массовой школе были минимальными, так как стойкая неуспеваемость этих детей не только имела силу самостоятельного дезадаптирующего фактора, но и могла выступать внешним критерием отвержения этих детей одноклассниками с более высоким уровнем интеллектуального и шире – психосоциального развития.

Таблица № 11

Учащиеся вспомогательных школ (легкая и умеренно выраженная дебильность).

Таблица № 12

Учащиеся общеобразовательных школ (слабая, удовлетворительная и средняя успеваемость).

Понятно, что структура описанного усредненного профиля складывается из суммы неоднородных и даже контрастных индивидуальных профилей. В этой связи надо отметить, что меньшая конструктивность поведения в конфликтных ситуациях и по данным теста, и в реальности значительно чаще отмечалась у детей с «осложненной дебильностью», особенно в подгруппе с более высоким ОИП (81–105). Наибольшая частота такого поведения соотносилась с наличием психопатоподобной симптоматики, значительно реже с неврозоподобной и церебрастенической. По-видимому, в данном случае более высокие потенциальные возможности для когнитивного анализа фрустрирующих ситуаций в значительной мере нивелировались за счет снижения контроля собственной аффективности.

Анализ данных социометрического опроса выявил наиболее низкий статус именно у этой категории детей, отвергавшихся сверстниками, прежде всего, из-за жесткости, агрессивности их поведения, их неспособности придерживаться даже несложных конвенциональных норм. Немалое влияние на «рейтинг популярности» того или иного ребенка оказывал характер отношения к нему со стороны учителя: частые публичные поощрения или, напротив, порицания каких-либо его качеств или поступков находили отражение в соответствующих оценках со стороны других детей. Иногда это формулировалось в открытой форме (при уточнении мотива выбора): «потому что учительница его хвалит», «учительница его любит» или, наоборот, «ругает», «не любит», «выгоняет из класса» и т. п. Примечательно, что отвергаемые дети нередко выделяли как самых нежелательных партнеров именно учеников, поощряемых учителем. И те и другие мотивы, декларируемые детьми, интересны, прежде всего, в контексте анализа их индивидуально-личностных качеств. В первом случае можно говорить о формирующихся чертах конформности, во втором – об «аффективной оппозиционности», как реакции на ощущение собственной несостоятельности. Обе эти позиции нельзя рассматривать как удачные в плане будущей социальной адаптации.

Нередко, вопреки ожиданиям, неплохой статус получали дети с явными трудностями общения со сверстниками, в основе которых выступала психастеническая робость, нерешительность, неуверенность в своих силах. Объяснение этим фактам отчасти можно было получить из комментариев выбиравших их одноклассников: такие дети, страдая от невнимания сверстников, выбирали простейший путь самоутверждения – приносили в школу лакомства и игрушки, задабривая детей более сильных и популярных. Иногда с этой целью они даже крали из дома деньги, но наказания, которым они подвергались за это родителями, вызывали меньший страх, чем угроза изоляции среди сверстников.