Нарушения развития и социальная адаптация

К этому следует добавить, что такие дети могли неплохо учиться, соблюдать дисциплину, т. е. не обнаруживать типичных внешних признаков школьной дезадаптации, но испытывать при этом ощущение глубокого психологического дискомфорта, не совместимого с представлениями об адаптированности.

Еще одной особенностью обследованной группы являлось отсутствие явных лидеров: положительные выборы распределялись достаточно равномерно, демонстрируя широкий диапазон субъективно притягательных качеств, среди которых нередко фигурировала чисто физическая, внешняя привлекательность детей противоположного пола.

Исходя из всех этих наблюдений можно говорить об аморфной и неустойчивой структуре группы, не способной выступать в качестве источника относительно стабильных групповых норм, интересов и ценностей. Это, на наш взгляд, может выступать одним из факторов более позднего и в итоге неполноценного наступления у этих детей так называемой «социальной зрелости», которая среди прочего предполагает способность согласовывать свои интересы и потребности с интересами референтной группы.

Вообще же проблема формирования межличностных отношений в устойчивых группах детей с признаками психического недоразвития (и интеллектуальной недостаточностью) заслуживает особого внимания, прежде всего, в контексте изучения проблемы социализации этих детей и нуждается, на наш взгляд, в специальном, обстоятельном социально-психологическом исследовании, которое, к сожалению, невозможно было осуществить в рамках настоящей работы.

Вместе с тем, результаты опроса оказались полезными, прежде всего, на уровне индивидуальной диагностики. В ряде случаев они помогали существенно уточнить и дополнить представления о тех или иных личностно-поведенческих особенностях ребенка, которые оставались не вполне ясными после психодиагностического исследования, даже дополненного объективными наблюдениями за ним в ситуациях реального взаимодействия со сверстниками. Для этого весьма продуктивной оказалась введенная нами методическая модификация процедуры социометрического опроса, предполагающая получение от детей комментариев к сделанным ими выборам.

Представляют интерес и данные, полученные при комплексном исследовании самооценки и ценностных ориентаций, значимая связь соотношения которых с успешностью адаптации была установлена нами при исследовании учащихся массовых школ. Напомним в этой связи, что препятствующими успешной адаптации оказались низкая дифференцированность системы ценностей, несоответствие самооценки ценностным ориентациям и оценке со стороны окружающих. Эти особенности рассматривались нами как один из механизмов (а именно ценностно-оценочный) формирования эмоционального дискомфорта, а также связывали неэффективность адаптации с личностной незрелостью.

При исследовании этих образований у учащихся группы Б оказалось, что выявленные на условной интеллектуальной норме закономерности проявляются и при умственной отсталости, однако имеют и свои специфические черты. Так, подгруппы, различающиеся по успешности адаптации, различались и по всем перечисленным выше характеристикам. В то же время были выявлены и некоторые дополнительные особенности.

В частности, в подгруппе детей с более низким ОИП, как с относительно успешной, так и с нарушенной адаптацией, значительно чаще (в 65 % случаев) и грубее выступала низкая дифференцированность ценностей, что в подгруппе детей с более высоким интеллектом встречалось лишь в 32 % случаев, причем, главным образом, среди детей дезадаптированных. Эти различия, несомненно, в первую очередь определяются разным уровнем способностей к целенаправленному и последовательному когнитивному анализу.

Кроме того, группа Б в целом существенно отличалась от группы А по степени адекватности самооценки и оценки со стороны учителя. Однако опять же основной удельный вес неадекватных реакций приходился на подгруппу детей с невысоким интеллектом, причем весьма вероятно, что искаженное самооценочное восприятие часто играло роль фактора, гармонизирующего отношения ребенка со школьной средой. Лишь в 22 % случаев дети этой подгруппы предполагали, что учитель низко оценивает те или иные их личностные качества. Возможно, именно по этой причине частота и выраженность школьной дезадаптации отмечалась здесь заметно реже, чем в подгруппе детей с более высоким интеллектом: у последних степень адекватности самооценочных способностей отражала степень их деструктивного влияния на «психологическое самочувствие».