Педагогическое предвидение

Выбор системы и методов обучения в зависимости от характера изучаемого материала
Характер материала	Предпочтительные виды обучения	Возможные методы
Целостный описательно-фактологический	Сообщающее	Информационный рассказ, демонстрации, самостоятельная работа с книгой, наблюдение
Целостный логико-доказательный	Проблемное, сообщающее	Объяснение, рассуждение, эвристическая беседа, самостоятельная работа поискового характера, диспут
Целостный образно-эмоциональный	Сообщающее, проблемное	Рассказ-описание, проблемное изложение, работа с художественным текстом, демонстрации
Дискретный описательно-фактологический	Сообщающее, программированное	Информационный рассказ, работа с книгой, наблюдение, работа с учебными программами
Дискретный логико-доказательный	Сообщающее, проблемное, программированное	Рассуждающее изложение, эвристическая беседа, самостоятельная работа по решению задач, практические и лабораторные работы, обучение с помощью дисплейных устройств, программированных пособий

По итогам первого этапа определяется исходный для дальнейшего выбора «веер» вариантов.

На втором этапе отобранные варианты как бы «примериваются» к возможностям учащихся с учетом общих целей обучения. При этом особенно важно установить: насколько знаком материал ученикам (если знаком плохо или очень хорошо, проблемное обучение мало эффективно, лучше сообщающее); каковы характер и степень интереса к материалу (если интерес недостаточно высок, предпочтительнее проблемные методы); какова субъективная трудность изучаемого (если трудность высокая, предпочтительнее методы сообщающие, частично-поисковые, если средняя — различные варианты самостоятельной работы, в том числе исследовательской).

На этом этапе число подлежащих дальнейшему анализу вариантов должно сократиться. Может быть ориентировочно определен предпочтительный вариант, по всяком случае — ведущий вид обучения.

На третьем этапе соотношение проблемных и непроблемных методов корректируется с учетом лимита времени. Приходится порой отказываться от таких форм проблемного обучения, как диспут, дискуссия и даже эвристическая беседа, из-за недостатка времени. Учитываются наличие, возможность изготовления или приобретения средств обучения (фоно- и видеозаписей, таблиц, кинофильмов, лабораторного оборудования). Должны быть учтены имеющиеся в школе дидактические средства, оборудование, а также степень умелости и, где это возможно, личные предпочтения педагога, его стиль деятельности.

Итак, мы снова пришли к определенному, хотя и «нежесткому», алгоритму — алгоритму выбора ведущего вида обучения.

Осуществить организационно-методическое предвидение, или разработать тактику обучения, можно, таким образом, как на основе алгоритма выбора методов обучения, так и в результате научно обоснованного анализа и выбора доминирующего типа обучения. Организационно-методическое предвидение позволяем окончательно оформить замысел урока, его базовую модель, наполнить их конкретным содержанием, соответствующим особенностям и возможностям отдельных групп учащихся.

Попробуем показать, как происходит инструментовка базовой модели урока, на примере из опыта отличника народного образования, преподавателя химии Тюменского педагогического училища Тамары Васильевны Тимофеевой. Один и тот же урок на тему «Соли аммония» (неорганическая химия) она строит по-разному для разных учебных групп.

1-й вариант. Группа учащихся сильная, проявляет интерес к химии.

I. Вводная часть урока — подготовка учащихся к восприятию нового материала путем повторения ранее изученного методом беседы.

II. Изучение нового материала методом самостоятельной работы учащихся с включением лабораторной работы по изучению физических и химических свойств солей аммония. Учащимся дается задание:

1. Рассмотрите выданные образцы солей аммония, обратите внимание на их цвет, кристаллическое строение. Проверьте растворимость солей аммония в воде.

2. Проведите реакции обмена:

а) между растворами сульфата аммония и хлорида бария;

б) между растворами хлорида аммония и нитрата серебра;