Психология с человеческим лицом. Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии (сборник)

В целях объяснения этого тезиса следует обратиться к разделению процессов образования и подготовки , проведенное в работах Г.П.Щедровицкого в рамках организационно-деятельностного движения, но теоретически подготовленного гораздо раньше (в частности, в недавно переизданной книге С.И.Гессена “Основы педагогики.” М.: Школа-пресс, 1995). Процесс подготовки описывается как процесс технического производства по официально принятым и заранее известным критериям и образцам, в то время как процесс образования в большей или меньшей степени строится на основе самоопределения , самого человека.

В истории образования школа создавалась и многие века существовала именно как главный инструмент подготовки (в смысле приспособления индивида к нуждам государства), в то время как университеты, чуть ли не с самого момента их появления, стали в лице своих лучших представителей “рассадниками ереси”. Естественно, что далеко не все университеты, и далеко не во всех своих подразделениях стали такими лабораториями порождения нового знания и самопознания. Тем не менее, научные диспуты и методы майевтики стали неотъемлемой чертой университетской жизни.

В постсоветском обществе запрос на высшее образование остается пока двойственным: с одной стороны, сохраняется ориентация на классическое, академическое образование с достаточно высокой степенью свободы как преподавателя, так и студента, с другой – развитие конкуренции на рынке рабочей силы требует известной специализации и ужесточения требований к процессу и результатам обучения уже на стадии университетской “школы”.

Чаще всего дискуссии ведутся вокруг двух подходов в построении учебных планов и программ: совмещать или разделять академические и профессиональные программы обучения. Как известно, в большинстве стран Запада эти программы разделены, в то время как в бывшем СССР наблюдается выраженная тенденция к совмещению этих программ.

Естественно, что профессиональные программы “проигрывают” в количестве степеней свободы академическим программам, а значит и ограничивают в порождении нового знания, но в то же время обеспечивают более высокую инструментальную оснащенность выпускника.

Так, сравнивая выпускников факультетов психологии Московского и Ленинградского университетов 1970-х и 1980-х годов, необходимо признать, что ленинградские выпускники были гораздо лучше снабжены диагностическими методиками и больше ориентированы на практическую деятельность, в то время как наука [23] развивалась в Москве; и факт отсутствия международно признанных психологических школ в Ленинграде-Петербурге вовсе не случаен. Речь, конечно, не идет о работе конкретных преподавателей, но сама атмосфера учебных заведений явно отличалась и вполне понятно, в чем причина успеха А.Н.Леонтьева, собравшего весь цвет советской психологии в стенах своего факультета.

Сегодня, когда объективное требование профессионализации затронуло всех, включая и МГУ, возникает вопрос о том, как можно приобщиться к ценностям “недирективной психологии” в достаточно жесткой модели профессионального обучения, которое все-таки ближе идеологии “подготовки”, а не “образования”?

Понятно, что нельзя принудить студента-психолога стать недирективным психотерапевтом, более того, скорее всего этому невозможно научить, хотя такие попытки имеются и есть определенный набор методических процедур и техник. Любое “know-how” в этой области чревато, ибо отделение технологии от ситуации взаимодействия неизбежно приводит к манипуляции (здесь достаточно сослаться на широко известную книгу Э.Шострома).

Идеология гуманистической психологии, впрочем как и прочтение А.А.Пузыреем Л.С.Выготского, и многие восточные философские школы, утверждает, что единственный способ приобщения – это совместное проживание . Что это значит в контексте современного высшего образования?

Как правило, потребность приобщения к современным формам гуманистической психологии удовлетворяется за счет увеличения количества интенсивных групповых практик экзистенциального плана, которые, впрочем, не очень легко совмещаются с аудиторным учебным расписанием и традиционными учебными курсами, и чаще всего оказываются вынесенными во внеучебное пространство. Вряд ли можно сомневаться в необходимости таких тренингов, но вопрос об их совместимости с традиционным обучением остается.

На наш взгляд, проблема совмещения не может быть решена вне решения: 1) вопроса о соотношении процессов образования и подготовки, 2) вопроса о соотношении диагностических (и шире – констатирующих) и психотерапевтических (и шире – формирующих, развивающих) процедур.

Отвечая на первый вопрос, следует разделить ценностный и операционально-технический аспекты. В ценностном плане несомненно, что если мы не хотим производить только психотехников-манипуляторов , то в обучении процесс образования должен иметь безусловный приоритет над процессами подготовки.