Психология с человеческим лицом. Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии (сборник)

Однако предложить заниматься профессиональным самоопределением студенту-первокурснику было бы в значительной степени лицемерием и безответственностью. Поскольку как можно построить перспективу своего профессионального роста без какой бы то ни было системы ориентиров в профессиональной деятельности?!

Помогая студенту самоопределяться с помощью преподавателя-куратора, многие западные университеты создают у студентов приятную иллюзию собственного выбора, который, как правило, самостоятельным не является. В тех же случаях, когда такая помощь не предусмотрена, последствия дефицита общеобразовательной базы не заставляют себя долго ждать.

Естественно, что зона самоопределения студента должна постепенно расширяться (в МГУ 1960 – 1970-х годов существенное расширение происходило лишь при специализации на IV курсе, хотя были более частные, но многочисленные возможности самоопределения и до того),тем самым подготовка, как достаточно жесткое введение в предмет (например, психологический практикум), должна постепенно вытесняться образованием (например, участием в научном студенческом обществе, работой над проектами и т.д.), как процессом, в значительной степени инициируемым самим образующимся.

В практике Психологического института Центра изучения человека (г. Рига), – где состав преподавателей не может идти ни в какое сравнение с преподавательским корпусом МГУ и в котором лишь присутствие на теоретических дискуссиях “мэтров” позволяло студентам приобщиться к творческой лаборатории ведущих психологов и почувствовать атмосферу поиска и любви к делу, которому служишь, – один из путей личностного роста был намечен как герменевтическая работа с культурно-историческими и психологическими текстами.

Количественное преобладание семинарских занятий над лекционными позволяет стимулировать рефлексивную работу студентов по анализу оснований психологических взглядов и практик на разных этапах истории человечества, анализу прагматики психологических инноваций. Преподаватель при этом, конечно, должен переключаться из режима информатора и/или “владеющего истиной” арбитра-консультанта в режим фасилитатора и одного из участников дискуссии, ибо большинство таких задач не было поставлено ранее [24] . Понятно, что лучше если бы образцы такого рода дискуссии по психологическим проблемам первоначально были явлены студентам на спорах профессионалов высокого уровня, как это было в МГУ, но в провинции это практически невозможно. В Латвии подобное может быть представлено через тексты психологически значимых диалогов (но не разговоров) или на основе реального развертывания рефлексии по поводу различных форм понимания одних и тех же психологических или культурно-исторических данных.

Преподаватель конечно же остается ответственным за событие на семинаре, и в этом смысле является лицом, ведущим дискуссию. В то же время, именно на первых семинарах студентам должны быть явлены образцы недирективной работы психолога. Конечно, не исключен и популярный в социально-психологическом тренинге прием введения четкого набора внутренних правил, однако в контексте семинарских занятий эти правила должны обсуждаться и приниматься в публичной форме.

Еще более сложной выглядит задача совмещения констатирующих и формирующих процедур в процессе обучения. Можно ли обеспечить соответствие учебной программы требованиям профессиональной культуры (культуросообразность), не поступаясь гуманистическими идеалами?

Как известно, даже современное направление, рассматривающее психологию как дисциплину, конструирующую психическую реальность, не может полностью снять необходимость традиционной диагностики, заменяя ее формирующей диагностикой в духе П.Я.Гальперина и парадигмы, обозначенной А.А.Пузыреем. Прежде, чем куда-то идти, надо понять где находишься. И, в то же время, понять это можно только в движении. Определить особенности внимания индивида невозможно без влияния на него, но постулат объективности постоянно требует от исследователя исключения этого влияния.

Конечно, индивидуальный эксперимент в реальности невозможен, но, во-первых, для международного научного сообщества существует пока лишь одна модель научного познания – модель естественно-научного эксперимента, введенная еще Галилео Галилеем; во-вторых, и в более широкой практике на всех социальных уровнях доминирует принцип соревновательности/конкуренции, что предполагает постоянное интериндивидуальное сравнение и соотнесение искусственных , т.е. порожденных за счет нашего вмешательства, и естественных эффектов.