Развитие интеллектуальных способностей подростков в условиях спортивной деятельности: теоретико-методологические и организационные предпосылки

В соответствии с точкой зрения А. Н. Леонтьева (1983) и В. Вилюнаса (1984), под эмоциями понимаются переживания, направленные на объекты, обладающие ситуативной, условной ценностью, которые отражают ситуационный характер их возникновения через «оценочное личностное отношение к складывающимся или возможным ситуациям» [154, т. 2], тогда как чувства направлены на объекты, обладающие постоянной устойчивой ценностью для субъекта. В соответствии с такой трактовкой, к интеллектуальным чувствам можно отнести любознательность к определенной области знания, чувство любви к истине.

Интеллектуальные эмоции проявляются на поле деятельности и сообразны ее этапам. Интеллектуальная эмоция удивления выполняет ведущую роль при постановке проблемы, но может появиться и на последующих этапах. Эмоция догадки возникает и проявляется на стадии формирования догадки. Далее во взаимосодействии и противодействии просматривается диалог эмоций сомнения и уверенности. Затем этап проверки правильности решения задачи характеризуется появлением эмоций, связанных с результатами мыслительной деятельности. Интеллектуальные эмоции обусловлены глубинными смыслами отношений к деятельности.

Интеллектуальные чувства по своей сути более стойки и пролонгированы во времени, отражают направленность личности, например: любознательность, любовь к истине и другие. Фактически интеллектуальные чувства становятся личностными характеристиками и в последующем выступают как предпосылки к развитию и преобразованию личностных качеств подростка.

Эмоционально-волевая регуляция деятельности осуществляется за счет актуализации подростком личностных качеств, обеспечивающих решение проблемы. Рассматривая особенности психологической готовности к обучению в школе, Н. В. Сидячева (2006) выделила следующие показатели эмоционально-волевого компонента психологической готовности: «управляемое, сознательное, контролируемое, эмоционально-сдержанное поведение». В качестве критериев автор выделила: умение слушать, понимать взрослого, выполнять требования и действовать согласно правилам [249, с. 26]. В группе компонентов эмоционально-волевой готовности Н. В. Сидячева представила позиции соответствия условной норме поведения, «удобной» для педагога, при этом, на наш взгляд, были упущены характеристики, отражающие диалог субъектов образования, творческая активность подростка по разработке индивидуального стиля решения проблемы.

М. В. Чумаков (2007), исследуя эмоционально-волевую регуляцию учебной деятельности подростков, выделил три структурных блока данной категории:

1) блок ответственности – эффективности деятельности (ответственность, оценка за прилежание, самокритичность, умение рассчитывать силы, оценка за поведение, успеваемость, волевая активность);

2) блок самоконтроля – лидерства (самоконтроль, самообладание, умение организовывать дело, организованность, аккуратность, быстрота включения в учебную деятельность, социометрический статус, трудолюбие, сдержанность);

3) блок решительности – уверенности – настойчивости (решительность, уверенность в себе, настойчивость, инициативность, смелость).

В данных блоках наиболее полно представлена эмоциональная устойчивость. Автор обратил внимание на то, что «эмоциональный компонент эмоционально-волевой регуляции является индикатором ее эффективности и одним из условий этой эффективности. В зависимости от характера эмоций в волевом процессе эмпирически выделяются различные виды волевого усилия. В первом из них (позитивном) выделяются эмоции радости и интереса. Во втором (негативном) – эмоции горя в сочетании с гневом, виной, стыдом. Второй вид волевого усилия отрицательно связан с эффективностью деятельности. Волевой механизм обеспечивает результативность деятельности в условиях трудностей, с другой стороны, может приводить к нарастанию депрессивных тенденций. Эмоциональный компонент является критерием, позволяющим рассматривать две психологических реальности, определяя их как виды эмоционально-волевой регуляции» [303].

Оптимизация содержания интеллектуальных эмоций связана с актуализацией саногенного мышления, настроенностью на конструктивное восприятие интеллектуальной проблемы. Исследования Л. В. Тарабакиной (2000) позволяют представить две модели эмоционального функционирования в структуре личности: кризисная и активно-преобразующая. Зрелая личность, по мнению автора, является системой, самопорождающей позитивный образ среды и себя [262]. В связи со сказанным рассмотрение ситуации во временных контекстах с позиции текущей ситуации и позитивной перспективы ее развития способствует минимизации проявления отрицательных эмоциональных переживаний.