Школьное образование в цифровой действительности

• в ценностном и смысловом восприятии образовательной действительности;

• в устойчивости знаний и компетенций школьников;

• в понимании ими того, каким образом, в каких условиях и в какой форме они смогут воспользоваться приобретенными образовательными результатами с пользой для себя и других.

Хорошая методика оценки и особенно выбор критериев оценки необходимы, чтобы помочь принятию правильных и своевременных решений.

1. Это требует сочетания системы показателей, которая, однако, может легко стать слишком «перенасыщенной» разнородными критериями и вариантами, что затруднит получение объективной картины, практическое понимание и использование представленной оценки для коррекции и выстраивания учебной деятельности.

Система показателей должна быть емкой, но простой для восприятия, для этого следует агрегированные или суммарные показатели распределять по однородным критериям и представлять отдельно для каждого варианта, иначе выбор корректирующих образовательных мер станет для учащихся достаточно затрудненным.

2. Если участники, принимающие решения в группе, различаются в своих взглядах, то они также могут различаться по своему знанию или интересу к оценочным деталям.

Один человек может иметь глубокое знание изучаемой проблемы. В этом случае, он будет понимать и подтверждать подробные (осмысленные) предположения и параметры в оценке.

Другой человек может иметь только осведомленность на определенном уровне или интерес только к некоторым аспектам учебной задачи (проблемы) и его оценочная деятельность не будет такой детализированной.

3. Может не быть простого набора критериев, с которым все члены группы согласны, то есть рассматривать их как важные. Тогда, даже после того, как участники решили вопросы влияющих факторов и набора критериев, лица (учителя и учащиеся), принимающие решения, могут не согласиться со значением принимаемой оценки (как абсолютно правильной), поэтому она должна иметь в своем оценочном континууме определенный рейтинг значимости.

Это случается, когда один критерий (или некоторая их группа) может рассматриваться как «неприемлемый», и учащимся важно иметь возможность в каждом конкретном случае согласовывать предлагаемый набор критериев со своими убеждениями, образовательными установками и учебными ожиданиями.

Например, учащийся, оценивая познавательные возможности, может прийти к выводу, что одни учебные подходы, выбираемые им для изучения материала (шире освоения образовательной действительности) будут успешны, а другие для получения ожидаемых результатов могут оказаться контрпродуктивными.

4. По мере того, как перспективы становятся более разнообразными, можно ожидать более значительных различий в заинтересованности учащегося прийти к пониманию деталей корректирующего оценивания учебно-организационной модели научения. Школьникам важно решить и сообщить, какое место они отводят для каждого варианта и представленных критериев.

Один из способов сделать это — показать одну или несколько границ распределения, например, лучшие или худшие результаты (или оба, используя две колонки для каждого критерия).

Это, прежде всего, связано с использованием информационных технологий и устройств (также беспроводных) для оценивания действий и результатов учащихся.

Цели включают:

• диагностику:

• установить значение цели для учащегося и что он ждет от оценки;

• выявить, что учащийся уже знает и может делать, как правило, на начало изучения, а вероятно и в последующей деятельности;

• формирование структуры учебно-организационной работы, исходя из того, что целью оценивания является помощь учащимся в выстраивании обучении (оценка организационных и исполнительских умений учащегося);

• метапознавательное понимание (оценка способности учащихся организовывать и получать образование) означает:

• что цель оценивания заключается в том, чтобы показать учащемуся, насколько он овладел знаниями, компетенциями и умеет их применять на практике;

• как совместить и использовать учебный опыт, который обычно формируется в школьной деятельности и в разнообразных жизненных ситуациях.

Соответственно, оценка распределенного разноспособного научения в цифровых обстоятельствах предполагает различные их типы — это:

• вопросники, интервью, дискуссии и фокус-группы;

• отзывы учащихся, полученные несколько раз во время выполнения разных учебных задач, исследований, проектов (можно получить по мобильному устройству, при опросе в классе, с помощью анкеты или фокус-группы);

• автоматическая система регистрации (электронный журнал), которая используют мобильные информационные устройства, (приложения должны быть доступны учащимся), также фиксируется, передача информации школьниками друг другу и учителю (собранные данные могут использоваться для количественного анализа);