Создание предпринимательских университетов: организационные направления трансформации

В 1995 году на всех этих трех факультетах в Уорике существовало в целом 27 крупных отделений и школ (с несколькими подотделениями) и – в качестве второй важной операционной составляющей – свыше 30 исследовательских центров. Университет не стал плодить новые отделения: к примеру, английский язык и сравнительное литературоведение включены в одно отделение на факультете гуманитарных наук, все биологические науки входят в состав отделения биологии, а на факультете общественных наук антропология как специальность начисто отсутствует. Таким образом, отделения оказываются довольно крупными, по количеству предметов приближаясь к критической массе. Число отделений – менее 30 – обеспечивает определенную сфокусированность: университет явно не пытается достичь охвата предметов, который встречается в крупных гражданских университетах Британии, включающих 100 и более отделений. Скорее, он стремится к сфокусированности при своей многопрофильности.

Рост использования исследовательских центров и возникающая в результате двухчастная операционная структура отделений и центров свидетельствует о распространении предпринимательского подхода среди академических структур. В 1995 году наибольших успехов в этом добилась уорикская школа бизнеса, бюджет которой на три четверти состоял из «дохода, заработанного на обучении, консультировании и исследованиях, и лишь на четверть из грантов Совета по финансированию высшего образования» [University of Warwick, 1995b, p. 97]. He слишком сильно отставали от нее и другие отделения. Университет с гордостью отмечает важную роль академических подразделений в деле получения дохода; можно утверждать, что на него – то есть на «отделения университета, предоставляющие образование и проводящие исследования на платной основе» – приходится свыше двух третей его заработанного дохода (в 1995 году – 70 % [University of Warwick, 1995а, р. 9].

Кроме того, в 1990-х годах Уорик выступил с двумя важными инициативами, которые касались всего стимулируемого оплота. Первая – это создание в 1991 году первой в Британии общеуниверситетской школы последипломного обучения. Подобно большинству европейских университетских систем, британская система долгое время не имела формально организованной структуры для систематического последипломного обучения – специально для тех, кто стремится получить докторскую степень [Becher, 1993; Clark, 1995]. Британские университеты позднее других стали уделять какое бы то ни было внимание последипломной подготовке. Современная докторская степень была введена только в 1918 году, фактически полвека спустя после ее введения и распространения в 1870-1880-х годах в Соединенных Штатах. Принявшая форму трехлетней программы, докторантура предполагала реальное участие в проведении исследований – эта практика оставалась определяющей. Британский специалист по подготовке исследователей в начале 1980-х годов отмечал: «В настоящее время мы полагаем, что потребность в исследователях лучше всего удовлетворяется путем отбора наиболее способных выпускников и предоставления им трех лет для проведения серьезного научно-исследовательского проекта и написания диссертации» [Hirsh, 1982, р. 190]. Считалось, что будущим исследователям не нужно дополнительное обучение. В американской школе последипломного обучения с ее множеством правил и условий для принятия, системой оценок, письменными и устными экзаменами и диссертациями ничего подобного просто не было.

Но в конце 1980-х – 1990-х годах в различных областях начали проводить работу по последипломному обучению, принимавшую форму «мастер-классов». Число докторантов во всей стране и в отдельных университетах росло, и они существенно осложняли привычные индивидуализированные отношения наставника и ученика: количество последипломных студентов приближалось к критической массе, после достижения которой необходимо было уже создавать специальные учебные курсы. Студенты жаловались на неравноценное, если не слабое, руководство [Becher, 1993], и многие отмечали, что последипломное обучение колебалось между преддипломным обучением, с одной стороны, и исследованиями преподавателей – с другой, вследствие чего ему не уделялось систематического внимания.