Зарождение и развитие этнопедагогики России

XX век — это один из самых сложных и неоднозначных периодов в истории России. Он принес ей ряд великих научно-технический открытий, создание мощной промышленности, выход в космос. Но человеческие потери, понесенные русским народом, во время войн, сталинских репрессий, наверное, оказались значительно большими, нежели чем все другие достижения.

Кроме того, XX век — это в первую очередь время разрушения традиционной России, ибо удары были нанесены по коренным, вековым устоям русского народа — православию, самодержавию и народности. В итоге, кардинальные основы российского общества, оказались разрушенными и уничтоженными.

В результате последовавшей за Первой мировой Гражданской войны 1918–1922 годов, Россию покинуло значительное число представителей аристократии, интеллигенции, казачества, офицерства и других социальных слоёв. Русскими были утеряны значительные пласты национальных обычаев и православной культуры, погибло огромное количество населения во время самой войны и в послевоенные годы. Уничтожение русской интеллигенции, лучших представителей крестьянства довершили коллективизация и сталинские репрессии 1918–1953 годов.

Конец XX века вновь ознаменовался политическим переворотом, за которым последовал распад государства, безудержное разграбление природных и народно-хозяйственных богатств, массовое обнищание народа. И это отчасти обусловлено тем, что Россия всего за сто лет трижды меняла общественный строй.

После свержения монархии в России в феврале 1917 и установления советской власти было провозглашено равенство и суверенность народов России, а также право народов России на свободное самоопределение вплоть до отделения и образования самостоятельных государств.

Вместо признания права на сецессию — выход из состава страны, был взят курс на реализацию принципа самоопределения на основе «социалистического федерализма» в форме создания этнотерриториальных автономий различного уровня для разных народов, которые были объявлены «социалистическими нациями». Этнический принцип был положен в основу внутригосударственного деления. Создание «национальной государственности», «национальное строительство» провозглашалось как важнейшее достижение новой этнической политики. С оформлением в 1922 году Советского Союза процесс огосударствления этничности не закончился. В 1920 гг. было проведено национально-территориальное размежевание. В средней Азии: созданы новые, приближенные к этническим границам расселения, республики для узбеков, туркмен, таджиков, киргизов и казахов.

Вопросы воспитания и образования в России после Октябрьской революции 1917 г. решались в неразрывной связи с задачами организации народного хозяйства, социалистического строительства, развития науки и культуры. Главной тенденцией образовательной политики «нерусских народов» в советский период стало выделение в системе народного просвещения самостоятельной категории учебных заведений — национальных школ. Первоначально бучение в них велось на родном языке. Кроме того, в воспитании учитывались этнические особенности культур народов, входящих в Советский Союз. Завоевание политической власти явилось предпосылкой культурной революции. Ее основной задачей было всестороннее приобщение трудящихся к культурным достижениям прошлого, включая и традиционную воспитательную культуру народов России.

Н.К. Крупская и А.В. Луначарский при разработке «Основных принципов единой трудовой школы» (1918 г.) важную роль в формировании культуры советского человека отводили традиционному, народному художественному творчеству. По их мнению, воздействуя на эстетические чувства людей, оно повышает их жизненную энергию, способствует эмоциональному подъему, делает жизнь полнее и интереснее. А.В. Луначарский был солидарен с высказываниями В.И. Ленина, что «искусство принадлежит народу» и добавлял, что искусство «должно уходить своими глубочайшими корнями в саму толщу широчайших народных масс, подымать их, пробуждать в них художников и развивать их». Несмотря на указания и директивы партии и правительства советского государства о необходимости тесной связи народной традиционной педагогической культуры с современным образованием научные разработки этих проблем проводились в незначительной степени: эта позиция ученых была своеобразной реакцией на дореволюционную церковно-монархическую концепцию народного воспитания. Весьма сильным оказалось и негативное влияние другой идеалистической концепции, распространенной в европейской педагогике XIX — начала XX века, которая отрицала наличие воспитания у неисторичных первобытных народов [246] . Но вместе с тем, ученые 20-х годов: Б.В. Асафьев, А.В. Бакушинский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий и др., доказывали необходимость построения образовательного процесса школы на принципе учета национальных особенностей учащихся, широкого использования многовековых традиций народного искусства, народного творчества в воспитании и обучении детей и молодежи.

Специальными исследованиями в области этнологии и традиционной народной педагогической культуры в середине 30-х годов XX в. занимался известный этнограф и педагог Г.С. Виноградов. В 1926 году выходит его книга «Народная педагогика» [247] . В ней он дает описание сущности народной педагогики как составной части педагогической культуры народа, утверждавший право существования термина и понятия «народная педагогика». Народная педагогика «не столько система, сколько сумма знаний, умений», — утверждал Г.С. Виноградов. Он характеризовал народную педагогику как совокупность навыков и приемов, применяемых народом в целях формирования личности в определенном направлении.

С первых строк своей книги он обращает внимание на актуальность проблем народной педагогики и отмечает, что интерес к народному воспитанию не угас. Об этом свидетельствуют программные заметки и пополняющиеся коллекции «предметов первоначального воспитания детей» в этнографических музеях. В числе заметок и работ ученый перечисляет такие работы: Элишевич «О первых приемах физического воспитания детей у разных народностей, населяющих Иркутскую губернию», Балов «Рождение и воспитание детей в Пошехонском уезде, Ярославской губернии», Бунятов «Домашнее воспитание у армян Эриванской губернии», Сенигов «Народное воззрение на учение и воспитание», Косогорова «Русское народное воспитание. Живая Старина», Чарушин «Уход и воспитание детей у народа», В.Чернышева «Русское народное воспитание» и др. [248] . Далее автор отмечает, что одну из причин невнимания к народной педагогике надо видеть в том, что специальные педагогические сочинения, в частности — труды по истории педагогики, не уделяют должного внимания народным педагогическим воззрениям и народно-педагогической практике. Обычно в них речь идет — и то кратко — о воспитании у так называемых первобытных народов, при этом чаще всего — с чужих слов, никем не удостоверенных [249] .

Ученый видит затруднения при изучении народной педагогики в том, что до сих пор нет попыток установки понятия народной педагогики, определения содержания, границ, нет указаний на источники ее изучения, на методы разработки и т. д.

К этим трудностям, трудностям методологического характера, присоединяются затруднения иного порядка, затруднения, рождаемые общественной атмосферой. Так потребовалось несколько десятилетий, чтобы «подлая», т. е. народная, поэзия уравнялась в правах на внимание с поэзией «книжной». Видимо, такую — же судьбу придется пережить народной педагогике [250] .

Г.С. Виноградов указывает и другие причины тормозящие исследования проблем народной педагогики: «Самый термин народная педагогика обычно вызывает ассоциации, ведущие к розге, плети, — к грубому физическому наказанию. К народной педагогике относятся весьма скептически, потому что при сопоставлении с «научной» педагогикой ставят их в неравные условия. Говоря о «научной» педагогике, ее достижениях, всегда имеют в виду педагогические идеи, историю педагогических идей, а не педагогическую практику, не историю педагогической практики; а когда говорят о педагогике народной, то имеют в виду, главным образом, педагогическую практику. Берутся величины, сравнивать которые едва ли законно. Если сравнивать, то нужно сравнивать идеи, теории «научной» педагогики с идеями, «теорией» педагогики народной, а практику первой — с практикой второй, верхи достижения одной — с верхами достижения другой. И тогда результаты сравнения будут, конечно, поняты и выражены иначе, чем теперь» [251] .

Ученый одним из первых дает определение народной педагогике: «У народа, — писал он, — были и есть известные представления, взгляды на жизнь, на воспитание и обучение появляющихся новых поколений, известные цели и задачи воспитания и обучения их, известные средства и пути воздействия на юные поколения и т. д., совокупность и взаимозависимость их и дают то, что следует называть народной педагогикой. Отрицание взаимозависимости слагающих или, лучше сказать, образующих народную педагогику элементов ни на чем не основано» [252] . Он особо подчеркивает, что народная педагогика, сохраняемая и передаваемая только в устной традиции, лишается того, что в данный момент народной жизни утратило значение, так же легко, как дерево осенью теряет пожелтевшие листья. Она не обременена и «рядами материализованных мыслей», скопленных в книгохранилищах; ее бремя легко, потому что она сохраняет и несет не все свое прошлое, а лишь то из него, что признается нужным в данный момент. И это нужное оберегается, рассматривается носителями народно-педагогических знаний, как духовная ценность. В то время как научная педагогика отягощена своей историей, большим наследством прошлого, из которого ничто не терялось, почти все — и утратившее значение и имеющее его — сохранилось в писаниях нескольких десятков столетий.

Говоря о соотношении научной педагогики и народной педагогики, Виноградов особо подчеркивает, что неверно педагогическую науку характеризуют как теорию, а народную педагогику отождествляют только (и главным образом) с воспитательной практикой. Тем самым обедняют и ту и другую. Народную педагогику этим соотношением вообще ставят на уровень эмпирической воспитательной деятельности родителей, воспитателей, опирающихся на традиции и опыт предшественников.

Ученый в своей работе также анализирует воспитательные возможности пословиц, сказок, окружающей среды, общества сверстников, игрушек, игр, в которых важную роль играет детская самодеятельность и детское творчество. По его мнению, лучшие педагоги в народной среде — люди старого поколения, поколения людей, уже перебродивших, успокоившихся, уже не имеющих личных интересов, в нравственном отношении живущих выше обыкновенного уровня. Обыкновенно это — бабушки, свои или чужие. «Бабушка — победоносное слово. Для внучек нет теплее места, как у бабушек», — говорится в одной прекрасной учительной книге. «У стариц — мудрость, опытами и трудами жизни приобретенная. И они часто невзначай, в простых фразах, высказывают такие мудрые уроки, которых и в книгах поискать — не найдешь» [253] .

Очень значимо для развития этнопедагогического знания утверждение ученого, что «педагогика, как научная дисциплина, есть систематизированное знание о воспитании и обучении. В народной педагогике, — если мы под этим термином будем понимать совокупность навыков и приемов, применяемых в целях формирования личности в определенном направлении, — не столько система, сколько сумма знаний и умений. Кроме того, Г.С. Виноградов выделяет в качестве основополагающего фундамента народной педагогики не только её практическую сторону — воспитательную практику народа, но и эмпирические знания. Этим он обозначает проблему необходимости научного изучения и обобщения, накопленных народом тысячелетиями эмпирических знаний и практического опыта воспитания. То есть уже тогда Г.С. Виноградов выступил как пропагандист единства педагогических идей и воспитательной практики в народной педагогике. Этим он доказал правомерность и реальность существования этнопедагогики как научного явления, хотя им и не использовался термин «этнопедагогика». Таким образом, Г.С. Виноградов ставит проблему теоретического обоснования огромного объема знаний, накопленных народной педагогикой и этим вносит значительный вклад в развитие этнопедагогического знания и становление этнопедагогики как науки. Его исследования как бы подготавливают рождение специальной отрасли научно-педагогогического знания — этнопедагогики.

В 30–40 гг. XX в. специальных научных исследований по проблемам народной педагогики не проводилось. В связи с этим сложилась ситуация, при которой с одной стороны, в общеобразовательной государственной системе не учитывались народные традиции воспитания и культура ряда этносов, входящих в состав Советского Союза игнорировалась или воспринималась как экзотика. Обучение и воспитание в основном были ориентированы на формирование усредненной унифицированной личности, без учета национальной культуры, психологии этноса, специфики жизни и деятельности ее представителей.

С другой стороны, там, где у населения приверженность к национальным традициям и обычаям была значительной, а влияние на молодежь религиозной культуры, являющейся основной хранительницей традиций, духовной культуры народа, существенным — образовательной школой этот факт не учитывался или полностью отвергался. Все это породило проблему, которая состояла в том, что учащиеся погружались в неестественные для себя схемы унифицированных учебных заведений, в которых традиционная воспитательная этническая культура игнорировалась. Вопросы изучения, народной педагогики затрагивались лишь попутно в ряде обобщающих историко-педагогических работ, которые строились на основе социологического подхода к педагогическим явлениям.

Ряд негативных факторов: принижение в общественных науках роли народных масс как субъекта истории, персонификация историко-педагогических исследований, закрытие в результате борьбы с педологией комиссии по детскому фольклору, быту и языку, которая в своей работе обращалась к проблемам народной педагогики и др., привели к тому, что народная культура и народные воспитательные традиции фактически не учитывались в учебно-воспитательном процессе школы.

В предвоенные годы в Советском Союзе одной из главных задач образовательной политики нерусских народов было создание национальных школ с обучением на родном языке и с учетом этнических традиций учащихся. Но эта задача не была решена в силу научно-методической неразработанности проблемы использования этнокультурных знаний в образовательном процессе школы.

В послевоенные годы наблюдается значительный спад научных исследований, посвященных изучению воспитательного потенциала этнических культур народов Советского Союза.

В начале 60-х годов XX, после длительного перерыва, обозначилась тенденция исследования учеными: В.А Сухомлинским, Б.А. Александровым, В.Х. Арутюнян, В.Ф. Афанасьевым, Г.Н. Волковым, А.Ш. Гашимовым, К.Ш. Ахияровым, Я.И. Ханбиковым и др., воспитательного потенциала традиционной народной культуры, этнических воспитательных систем. Особое внимание уделяется изучению непреходящих народных духовных ценностей, использованию устного народного творчества как действенного средства воспитания детей, разрабатываются методики включения элементов этнопедагогического знания в образовательный процесс школ. Появляется ряд исследований вышеуказанных авторов как теоретического, так и прикладного характера по изучению, обобщению, теоретическому обоснованию прогрессивного воспитательного потенциала традиционной народной педагогики и культуры, а также поиску методов и средств его использования в современном учебно-воспитательном процессе. В них намечается две ярко выраженные тенденции. Некоторые ученые доказывают, что этнопедагогика должна изучать и использовать в учебном процессе традиционные народные представления о природе и месте человека в ней, идеалы народного воспитания, традиционный народный воспитательный опыт семейного и общественного воспитания. Другие рассматривают народную педагогику как основу, на которой должен строиться учебно-воспитательный процесс всех учреждений системы образования, направленный на овладение ценностями национальной и мировой культуры.

Одной из особенностей всеобщего среднего образования молодежи этого периода стало административно-санкционированное «углубление» изучения русского языка, как языка межнационального общения народов СССР. Преподавание на родных языках почти полностью вытеснилось. В союзных и автономных республиках доминирующим типом стала национальная школа с обучением на русском языке и с преподаванием родного языка и литературы в качестве основных учебных предметов. При этом традиционная народная культура почти не изучалась детьми. С одной стороны это имело положительное значение, так как для некоторых народов, не имевших ранее собственной письменности, в роли транслятора современного научного знания в течение нескольких десятилетий выступали только русская культура и русский язык. Кроме того, русский язык и культура обеспечивали представителям различных этносов возможности для социальной мобильности, для самореализации и для карьерного роста. С другой, наблюдался почти полный отрыв детей и молодежи от традиционной родной культуры.

Проблема восстановления статуса родного языка для многих этносов в этот период была очень актуальной. В связи с этим перед системой образования национальных республик ставятся задачи восстановления статуса родного языка и построения общего образования с учетом этнической специфики традиционных культур коренных этносов. Но эта задача так и не была решена, так как не были найдены способы и механизмы непротиворечивого сопряжения этнического и надэтнического. В результате такой образовательной политики несколько поколений выросло в отрыве от своей этнической культуры и языка. Для многих этносов родной язык был вытеснен в бытовую и разговорную схему. Это актуализировало проблемы приобщения детей и молодежи к своим традиционным этническим культурам. В связи с этим, ученые активно исследуют воспитательный потенциал этнических культур, его пути, средства, методики использования в учебно-воспитательном процессе учреждений системы образования. Значительная часть научных исследований по педагогике этого периода посвящена изучению этнической педагогики народов Советского Союза: татар (Я.И. Ханбиков), якут (В.Ф. Афанасьев), чувашей (Г.Н. Волков), азербайджанцев (А.Ш. Гашимов), армян (В.Х. Арутюнян), узбеков (М.Ш. Ширбаев), кабардинцев (В.В. Смирении) и др.