Зарождение и развитие этнопедагогики России

После распада СССР в национальных республиках начался процесс резкого перехода к обучению на родном языке, зачастую в ущерб русскому. Изучение традиционной этнической культуры коренных народов бывших союзных республик ставится в качестве первоочередной и главнейшей задачи.

В связи с обострением этнических проблем наблюдается тенденция актуализации этнических проблем воспитания в сфере социальной политики государств. Постсоветская Россия кардинально изменила само видение и способы решения этнических проблем в области образования.

В 90-х годах XX века разрабатывается ряд концептуальных проектов, направленных на сочетание этнического и межэтнического в содержании образования национальных республик. Этому в значительной степени способствовали законы «Об образовании» 1992, 1996, гг. и законы «О языках народов РСФСР» 1991, 1998 гг.

В этих документах четко определены задачи защиты и развития национальных культур, обеспечение единства федерального образовательного и культурного пространства. Впервые для отечественной школьной практики законы отразили равенство трех самостоятельных субъектов, реализующих свои цели в образовании: индивида (семьи), этноса и государства.

Появляется большое количество исследований по изучению традиционной педагогической культуры отдельных этносов. Докторские исследования, защищенные с 1991 по 1995 гг.: И. Арабова (Таджикистан), К. Пирлиева (Татарстан), Х.Ф. Анаркулова (Кыргыстан), С.С. Булатова, Н. Сафарова (Узбекистан), В.Ф. Канева, В.И. Прокопенко, И.А. Шорова (Адыгея) составляют примерно 90 % от всех работ по этнопедагогической тематике [266] .

Начиная с 1996 г. наблюдается спад научных интересов к проблемам этнопедагогики. В последующие два года в России было защищено всего три докторские работы по проблемам этнопедагогики (Новиков С.Н., А.Л. Бугаева (народы Севера), Комаров В.П., Рахимов М.М., С 1998 г. снова активизируется деятельность ученых по рассмотрению различных аспектов этнопедагогики. Так за 1998-99 гг. их количество по сравнению с двумя предыдущими годами возросло почти в четыре раза.

В этот период научные связи с учеными союзных республик еще достаточно прочные. Многочисленные исследования ученых России и бывших союзных республик Советского союза: Г.Н. Волкова, А.Э. Измайлова, К.Ш. Ахиярова, В.М. Григорьева, Э. Тайчинова, Т. Петровой, К.Ж. Кожахметовой, З.Б. Цаллаговой, Ф.Г. Ялалова и др., были направлены на изучение теории и методологии этнопедагогики, этнопедагогики семьи, поиск механизмов включения элементов этнопедагогического знания в образовательный процесс школы, энопедагогизацию целостного учебно-воспитательного процесса и др.

В лаборатории этнопедагогики Государственного НИИ семьи и воспитания Российской Академии образования под руководством основоположника этнопедагогики академика Волкова Г.Н. с 1993 года выполняется ряд научных исследований, которые в значительной степени способствовали дальнейшему развитию этнопедагогики как междисциплинарной отрасли научно-педагогического знания. Одной из важнейших проблем, разрабатываемых лабораторией, является введение новых, а также уточнение и систематизация имеющихся научных понятий этнопедагогики. Г.Н. Волков считает, что система этнопедагогических понятий включает, кроме своих узкоспециальных, понятия этнологии, педагогики, психологии, культурологии. Им вводится новое научное понятие «этнопедагогизация целостного учебно-воспитательного процесса». По мнению научного коллектива лаборатории, этнопедагогизация главный и решающий фактор интеграции обучения и воспитания. Поэтому вполне правомерно употребление принятого лабораторией понятия этнопедагогизации целостного воспитательного процесса, как естественно организованного процесса интеграции традиционных (народных, национальных, этнических) культур с современными воспитательными системами, идеями, технологиями, создающими воспитательную среду (этнопедагогическое пространство) [267] .

Научный коллектив разрабатывает и другие понятия, которые, по их мнению, тоже являются важными, тем не менее, они носят производно-служебный характер. Если этнопедагогизация соответственно с этнопедагогическим пространством образуют объект исследования, то другие понятия определяют предмет исследования.

Целостный воспитательный процесс — это процесс воспитания, в котором интегрированы воспитательная деятельность школы и других социальных институтов, подчиненная социально заданным целям воспитания.

Социально заданные цели (социальный заказ) — это совокупность требований общества или отдельных социальных групп, предъявляемых к формирующейся личности и необходимых для культурного, духовного и социально-экономического развития общества и его отдельных структур. В народных культурах эту функцию выполняет «идеал совершенного человека», отражающий народные мечты о том, каким должен быть этот этнос. Он отражен в традиционных культурах.

Интегративный подход — это особый вид исследовательских технологий, предпочитающий изучение объекта целостно, с учетом как можно большего числа его связей с миром.

Интегративные процессы в практике воспитания — это реально складывающиеся в обществе объединения различных социальных институтов, формирующих человека.

Учеными этого коллектива, в частности Г.Н. Волковым, разрабатываются механизмы (технологии) взаимодействия школы, детского сада, учреждений дополнительного образования, семьи, социума в целом. При этом подчеркивается, что исследуемая проблема является чрезвычайно обширной. В ней взаимодействуют социально-политические, экономические, исторические, культурологические явления. Г.Н. Волков особо подчеркивает, что эта глобальная проблема, в свою очередь, выдвигает целый ряд с нею связанных архиважных тем. Прежде всего, это интеграция (лат. Integratio — восстановление, восполнение, от слова integer — целый), «как понятия теории систем, означающего состояние связанности отдельных дифференцированных частей в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию. В широком понимании интеграция может применяться для характеристики процесса сближения и связи наук, происходящего наряду с процессом их дифференциации» [268] .

Целостность учебно-воспитательного процесса, как отражение всеобщей связи явлений в природе и обществе, есть универсальный феномен. Эта целостность проявляется на разных уровнях и по-разному. Наиболее распространенной является парная целостность: воспитывающее обучение (обучающее воспитание), русско-национальное (национально-русское) двуязычие, фольклор и литература, этническая (этнопедагогическая) ономастика, этнопедагогическое пространство (природа, окружение, среда, социум), семья и школа… все это на том или ином уровне приобретает гармоничную целостность, могущую носить глобальный характер благодаря интегрирующей этнопедагогизации [269] .

Г.Н. Волков считает конкретным проявлением действенной интеграции на исследовательском уровне, является творческое взаимодействие лабораторий Института: этнопедагогики и экологической культуры; этнопедагогики и гуманистического мировоззрения, гражданского воспитания и др. Здесь имеет место не только деловое сотрудничество и межличностное творческое содружество, но и взаимопроникновение тем, а также взаимное использование результатов исследования. При этом этнопедагогизация является естественно организующим и естественно стимулирующим фактором. По мнению ученого проблема этнопедагогизации целостного процесса учебно-воспитательной работы в школе является невероятно обширной, даже всеобъемлющей.

Вовлечение в ее разработку широкого круга учительства могло бы принести образованию ощутимые успехи, что дало бы возможность, наконец, всем понять, что ни гуманитаризация, ни гуманизация, ни, тем более, демократизация системы воспитания и образования не просто нереализуемы, но даже и немыслимы вне этнопедагогизации (интеграции, обеспечения целостности).

Ученый обращает особое внимание на вопросы, которые «…свидетельствуют о перспективности и актуальности исследования проблемы этнопедагогизации как универсального, быть может, и решающего условия коренного улучшения дела обучения и воспитания: школьное дело в контексте национальной политики: семейная политика и воспитание в семье; этнопедагогика русской семьи (в том числе особо-крестьянской); фольклор как духовно-нравствбенный универсум; духовная культура школы; ранняя трудовая подготовка детей; двуязычие как факт двойной интеграции; этническое своеобразие крестьянской цивилизации; естественная интеграция мировых религий; этнопедагогизация процесса формирования личности христианина (мусульманина, буддиста, иудаиста, язычника); непрерывность образования в контексте этнопедагогизации его содержания и процесса; диалог цивилизаций; гармоничная национальная личность как цель этнопедагогизации процесса воспитания; стратегическое программирование этнопедагогизации целостного процесса учебно-воспитательной работы; единая программа этнопедагогизации процесса воспитания в школе и семье (общине); этнопедагогическая проблема целостности национальной культуры; этнопедагогичность личностно-ориентированного воспитывающего обучения; целостность личностного подхода в образовании и др» [270] .

Вместе с тем учеными лаборатории этнопедагогики Государственного НИИ семьи и воспитания Российской Академии образования ведется активная научно-исследовательская работа и по уточнению содержания этнопедагогического компонента, поиску путей его реализации в современное образование. Учеными лаборатории: Г.Н. Волковым, В.М.

Григорьевым, Г.И. Батуриной, и др. разрабатывается понятие этнопедагогического компонента. Этнопедагогический компонент (составляющая) представляет синтез этнических и педагогических компонентов, это не просто механическое соединение двух компонентов, а механизм их соединения на основе гармонизации («лада»). В осуществлении такой гармонизации и состоит суть проблемы.

Ведущий научный сотрудник лаборатории, доктор педагогических наук В.М. Григорьев особо отмечает, что требуется избежать обеих существующих сейчас крайностей — недооценки как этнической (в одних случаях), так и общепедагогической (инвариантной) сторон учебно-воспитательного процесса. По его мнению, для этих целей и используется этнопедагогический компонент, который кроме его содержания — элементов этнической культуры (народные игры, игрушки, праздники, фольклор и т. д.), должен учитывать и использовать также особенности механизмов включения этого компонента в учебно-воспитательный процесс. В результате работы по данной проблеме научным коллективом лаборатории была разработана структура этнопедагогического компонента, представляющая собой сочетание следующих элементов:

• этническое содержание;

• механизмы включения этого содержания;

• этнопедагогическая направленность данного процесса.

Но при этом, как содержание каждой из составляющей этнопедагогического компонента так и механизмы включения в систему современного образования определены лишь частично. Начиная с 2006 года, мы подключились к работе над данной проблемой в качестве ведущего научного сотрудника данной лаборатории.

Учитывая наработки в исследовании данной проблемы, нами внесены некоторые дополнения и уточнения. Прежде всего, нами была определена цель реализации этнопедагогического компонента: сплочение этнически разнообразного российского общества, объединенного едиными ценностями; воспитание у детей и молодежи высокой нравственности. толерантности, уважения к представителям других этносов и их культурам, воспитание человека как представителя своего народа, гражданина России, и представителя мирового сообщества, личности, сущностью которой является гармония её взаимоотношений с природой, обществом, с самим собой.

Общая цель реализации этнопедагогического компонента предполагает решение следующих задач:

— усиление общероссийского, общенационального культурного компонента региональных систем воспитания;

— воспитание детей и молодежи как носителей родной культуры; русской культуры и достижений мировой культуры;

— формирование национальной самобытности личности, межкультурной и межнациональной коммуникации.

Этнопедагогогический компонент воспитания, по нашему мнению, должен содержать такие составляющие: 1) целевую; 2) содержательную 3) процессуальную.

Целевая составляющая.

Родившись, человек предстает перед опытом предшествующих поколений, который в концентрированном виде выражен в культуре, ее духовных ценностях и нормах. Интериоризация этих ценностей и норм, идентификация с социокультурным окружением — первое, чего ожидает от человека его окружение.

Помимо освоения и усвоения мира, педагоги должны так организовать воспитание, чтобы ребенок присваивал ценности, открытые его родной культурой, вводил их в свою личностную структуру: воспринимал жизнь человека как наивысшую ценность, был милосерден и сострадателен ко всему живому, почитал родителей, любил отечество, уважал всех людей независимо от национальной и религиозной принадлежности, преклонялся перед красотой, жаждал творчества. В народной педагогике достижение цели воспитания осуществляется путем приобщения ребенка к ценностям и идеалам своего народа.

В современном понимании ценности воспитания представляют собой «…человеческие мысли, общественно одобряемые и передаваемые из поколения в поколение образцы педагогической культуры, запечатленные в культурном облике человека, культурных образцах жизни, межпоколенного взаимодействия в воспитательных отношениях, в педагогических теориях и системах, технологиях и способах педагогической деятельности и поведения» [271] .

Опираясь на работы Н.С.Арсеньева, А.Н. Афанасьева, И.Н. Милоголовой, Б.Т. Лихачева, Б.А. Рыбакова, О.А. Платонова, С.Г. Пушкарева, Н.Л. Пушкаревой, И.Д. Лушникова, Н.Д. Никандрова, И.В. Суханова, Е.Н. Степанова, Л.М. Лузиной и др., мы определили ведущие теоретико-методологические положения сущности традиционных народных духовных ценностей: ценности являются одним из главных элементов традиций, они обобщают общепринятые убеждения относительно целей, к которым человек должен стремиться, отражают духовную сторону жизни общества и составляют основу нравственных принципов;

— ценности выражают характер народа и имеют глубокие исторические корни, их формирование обусловлено историческими, социо-культурными и др. особенностями того или иного общества;

— каждый народ стремится приобщить новые поколения к присущей ему системе ценностей;

— традиционные народные духовные ценности воспитания — это фундамент нравственности личности, это то, особенное, что характеризует определенную нацию, ее менталитет;

— для каждого народа характерна своя система национальных ценностей, поэтому каждая из них уникальна, свойственна только данному народу;

— духовно-нравственные ценности имеют конкретно-исторический характер;

накопителем, носителем и генератором, воспринимающим, воспроизводящим и создающим духовно-нравственные ценности, является народ;

— традиционными семейными ценностями для многих народов являются семья, здоровье, труд, природа, красота, любовь, целомудрие, дети, старость, милосердие и др., но национальный

— характер народа определяется не столько набором духовно-нравственных ценностей, сколько их иерархией;

— духовно-нравственные ценности — основа как общественного, так и семейного воспитания;

— любая педагогическая парадигма определяется системой ценностей;

— духовные ценности сохраняются и формируются у новых поколений, прежде всего семьей и религией. Большое место в привитии их детям и молодежи традиционное народное воспитание отводит общественному мнению родных, соседей, односельчан и т. д.;

— средствами сохранения, воспроизводства, передачи и закрепления ценностей в народной педагогике являются традиции, обычаи, обряды, праздники, фольклор и ритуалы, правила и нормы поведения и др.

Таким образом, целевой составляющей этнопедагогического компонента является приобщение детей и молодежи к следующим традиционным духовным ценностям:

— язык, традиции как корневые основания человеческого бытия;

— отечество, род, семья;

— природа с ее закономерностями и полнотой жизненных проявлений;

— человек и его здоровье;

— труд и его результаты, овеществленные в культурных достижениях;

— любовь, мир, милосердие как основополагающие человеческие отношения и гаранты существования человечества.

Вторая составляющая этнопедагогического компонента — содержательная. В нее входят знания, о традиционной народной культуре, о традиционных нормах, правилах поведения, о традиционном народном опыте ценностного отношения к объектам, средствам деятельности человека, к окружающему миру, к другим людям и др.; Примерное содержание этнопедагогического компонента представлено нами следующими основными знаниями:

о действительности и общей этнической картине мира; этносоциальном окружении; механизмах регулирования

отношений между субъектами этноса; многообразии и специфичности традиционных этнических культур и их взаимодействии; земле как доме человечества; о языке — как главном факторе интеграции этноса, важнейшем средстве межнационального общения; межпоколенной культурной преемственности и этнодиффиренциации;

о природном пространстве (климат, рельеф, ландшафт) как среде обитания, влияющей на формирование внешнего облика, характера, самосознания этноса, на его трудовую деятельность и культурное творчество;

о сущности понятий «макрокосм и микрокосм»; о религии как важнейшем средстве духовно-нравственного совершенствования человека;

о традиционных народных идеалах и духовно-нравственных ценностях, о человеке как высшей ценности;

об особенностях традиционной материальной культуры народов России: архитектура, народная одежда, предметы быта и кухни, народные промыслы, декоративно-прикладное искусство и др.;

о видах народного декоративно-прикладного искусства своего и др. народов России: узорное ткачество и вышивка, плетение кружев, ковроткачество, ювелирное искусство, художественное литье и ковка металлов, художественная керамика (гжель, скопинская посуда, дымковская игрушка), резьба по дереву, роспись по дереву (богородские деревянные расписные игрушки; резьба по березовому капу — шкатулки, портсигары и др., отполированные и покрытые лаком), обработка бересты, художественная резьба по кости, камнерезное искусство, лаковая федоскинская миниатюра; палехская роспись, лаковая роспись по металлу (нижнетагильские и жостовские подносы) и др.;

о восприятии предметов труда, произведений декоративно-прикладного творчества, одежды, как результатов долговременного, кропотливого и искусного труда;

о духовной традиционной народной культуре:

о фольклоре как выражении многовековой народной мудрости, средстве всестороннего развития личности; о музыкальном фольклоре, его региональных особенностях: церковно-певческое искусство, колокольные звоны и др; о детском традиционном фольклоре: страшилки, пугалки, магические вызывания, мирилки, бытовые приговоры, приметы и пр.; о народных традициях как компонентах духовной культуры народа, как механизмах хранения и передачи образцов, приемов и навыков деятельности, как условии сохранения духовности, преемственности и устойчивости бытия этносов; об обычаях, обрядах народного этикета, об обрядовых традиционных народных циклах: календарном, семейном, праздничном; о ритмичности народной жизни, соответствии ее содержания временам года, жизненных и природных циклах, о необходимости их учета в формировании растущего человека, о народных; о сущности народных воззрений на рождение ребенка как на вхождение его в мир живых; о сути традиционных народных представлений о смерти: «человек рождается на смерть, умирает на жизнь», «жив бог — жива душа моя»; о похоронах как возможности отдать долг умершему, последнюю дань уважения, а также веры в победу над смертью путем перехода в другой мир;

о народных ритуалах: календарных, касающиеся общества в целом; ритуалах жизненного цикла;

о народных праздниках, их значении в жизни людей, о роли традиционных праздников в возрождении народной культуры, о сущности основных русских народных праздников: Рождество, Новый год, Святки, Крещение, Масленица, Пасха, Троицын день, Ивана-Купалы, Ильин день, Спас, Покров, Татьянин день;

о детских и молодежных народных играх: ролевых, подвижных, с предметами, сопровождающиеся текстами: считалками, жеребьевками, зазывалками и др.;

о народных игрушках, их видах: дымковские, богородские и т. д.;

о труде как основе жизни, благосостояния, нравственности человека; о роли труда в воспитании у ребенка силы, ловкости, выносливости, силы воли;

о народных традициях бережного отношения человека к природе; о природоохранной деятельности народа: расчистка и ограждение родников, лесов, рек, озер, по озеленению берегов малых рек, водоемов, по насаждению лесов; о правилах традиционного поведения человека в природе и др.;

о генетике: понятие о генеалогическом древе, мой род, семейные узы, родство по крови: мать, отец, сыновья, дочери, внуки, дяди, тети, племянники, племянницы и др., свойственное родство: свекор, свояк, сват, сватья, зять, невестки, крестник, крестницы, крестный отец (кум), крестная мать (кума), родословные карты близких родных;

о семье как хранителе, носителе и продолжателе прогрессивных традиций воспитания подрастающих поколений: о роли отца в организации жизни, быта семьи, воспитании детей, о матери-хранительнице домашнего очага, воспитательном значении семейных реликвий, семейных традициях и обычаях, семейных праздниках и др.

Знания о нормах и правилах поведения на уровне цивилизационных, национальных, региональных, «локальных» традиций и обычаев, сообразного нормам народного этикета: общение с ровесниками, младшими и старшими по возрасту; женщинами и мужчинам, с представителями других национальностей и религий и др.

Знания об опыте осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знаниями в умениях и навыках личности, усвоивших этот опыт: традиции, обычаи, ритуалы, церемонии, нормы, обряды, правила, законы, табу и др

Третья составляющая этнопедагогического компонента — процессуальная.

Процессуальная составляющая этнопедагогического компонента представлена, прежде всего, традиционным народным опытом осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знаниями в умениях и навыках личности, усвоивших этот опыт: традиции, обычаи, ритуалы, церемонии, нормы, обряды, правила, законы, табу и др.

Важное место в ней занимают отношения. Философы обращают внимание на первичность в жизни человека мира отношений (М.С. Каган). Все мы, как существа социальные, «сделаны» из тех людей, с которыми нас свела жизнь. Человеческие взаимоотношения, личные впечатления от окружающего мира становятся той основной воспитательной средой, той эмоциональной пищей, которая поставляет строительный материал для развития внутреннего мира ребенка и взрослого. Форма и наполнение отношений между людьми задаются и корректируются в ходе воспитания. Использование традиционного народного опыта ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека, его проявление в отношении к окружающему миру, к другим людям в совокупности потребностей, обусловливающих эмоциональное восприятие личностно-определенных объектов, включенных в ее систему ценностей, является весьма актуальным.

Не менее важное значение в процессуальной составляющей имеют чувства — переживание человеком своего отношения к окружающей действительности (к людям, их поступкам, к каким-либо явлениям) и к самому себе. Чувства отражают отношение людей друг к другу, а также к объективному миру. Детерминируясь генетически, они формируются обществом и играют огромную роль в поведении, в практической и познавательной деятельности человека.

Опыт должного отношения и социального общения передается во всех культурах через социально-психологические эталоны, идеалы, стереотипы поведения, обычаи, традиции, ритуалы, выступающие в педагогическом смысле в роли своеобразных нормирующих алгоритмов. По П.В. Симонову, глубоко усвоенная норма перемещается в сферу подсознания, становясь регулятивом деятельности. Таким образом, в процессуальной составляющей этнопедагогического компонента воспитания в качестве его объективно необходимых элементов появляются нормы. Например, нормы поведения в обществе, в отношениях с младшими, ровесниками, старшими. Нормы отношения к старшим, например, зафиксированы в пословицах и поговорках: «Кто не уважает стариков, у того совести нет» (абазинская), «Кто не уважает старших, тот сам не достоин уважения» (абазинская), «Как относишься к своим родителям, так отнесутся к тебе твои дети» (карачаевская), «Там, где есть пожилой, будет изобилие, там, где есть ребенок, будет веселье» (карачаевская), «Будешь почитать старшего, и тебя будут почитать» (черкесская).

Назначение норм — регламентация жизнедеятельности с помощью внесения ограничений; упорядочения взаимодействия; конкретизации меры дозволенной активности. Требование меры в удовольствиях и поведении одна из основных нормативных установок народной этики. Самоограничения человеком своих потребностей норма народной жизни. В народной культуре «стыд», «долг», «терпение», «жалость», «милосердие» выступают внутренними регуляторами его поведения. Сформулированный позднее в христианской культуре принцип «умение жить» был направлен на умение принудить себя, не принуждая других. Он изначально присутствовал в традиционных народных культурах многих этносов. В отличие от правовых норм, требования нравственности в большей степени опираются на внутреннюю убежденность человека. Норма морали выражает стремление к общественному идеалу, который одновременно является и идеалом личным.

Решение воспитательных задач связано и с формированием образа жизни сообщества воспитанников, позволяющего приобрести опыт «совместного и благополучного бытия» (И.Д. Демакова). Так, в ходе организации воспитания личности важно обеспечить накопление опыта пребывания в составе различных сообществ. Это отвечает реальной жизненной ситуации, которая требует от человека умения продуктивно действовать и общаться в составе разнородных групп, коллективов, корпоративных объединений, социальных сетей и здесь реальную помощь может позитивный воспитательный народный опыт формирования норм поведения у детей.

Этнопедагогический компонент включает также традиционные народные правила поведения. Эти правила охватывают все стороны человеческой жизни и регламентируют поведение человека в различных ситуациях. В качестве примера приведем правила поведения в природе, выработанные в дагестанских народных традициях:

— не повреждать кору деревьев, их защитную одежду;

— не собирать березовый сок: это вредит дереву, капающий сок для березы — слезы несчастья;

— из лекарственных трав собирать можно только те, которых много в окрестностях; делать это обдуманно, заботливо, часть оставляя нетронутыми;

— не ловить диких животных, птиц и птенцов и не уносить их домой;

— не подходить близко к гнездам птиц, не разорять их, не мешать их пению, не шуметь в лесу (шум пугает птиц и животных) и др.;

Четвертая составляющая этнопедагогического компонента оценочно — результативная. Эффективность введения этнопедагогического компонента выражается в таких конкретных показателях:

в поведении на уровне цивилизационных, национальных, региональных, «локальных» традиций и обычаев;

в общении, сообразном нормам народного этикета и современности: общение с ровесниками, младшими и старшими по возрасту; женщинами и мужчинам, с представителями других национальностей и религий и др.;

в отношениях к окружающему миру, к природе, к другим людям, к результатам их труда и др.

Нами проведена определенная работа по разработке содержания этнопедагогического компонента. Но проблема его научно-методического обеспечения, разработка механизмов его реализации в систему современного образования на сегодня остается не решенной. Есть отдельные работы, по включению этнопедагогического компонента в учебные программы отдельных школьных дисциплин. Но эти исследования носят фрагментарный характер, тогда как для решения данной проблемы необходима научно-обоснованная система реализации этнопедагогического компонента во все звенья системы образования.

В настоящее время наиболее передовыми педагогическими коллективами осуществляется работа по включению отдельных элементов этнопедагогического компонента в воспитание детей. Так, создаются этнопедагогические классы городских и сельских школ. Учащиеся изучают семейную и народную педагогику, традиционную культуру воспитания, народные игры, фольклор, этнографию, народную музыку, народные ремесла, язык и т. д. Но практическая воспитательная работа в этом направлении, также как и научно-исследовательская, полностью зависит от инициативы и творчества передовых коллективов. Эта актуальная проблема требует дальнейшего исследования, так как интеграция позитивного традиционного воспитательного опыта в современное воспитание имеет огромное значение в общеобразовательной полиэтничной среде России.

Проблема использования этнопедагогических знаний в образовательном процессе школы на сегодня остается открытой. Работа по включению этнопедагогического компонента в учебно-воспитательный процесс носит бессистемный, фрагментарный характер и полностью зависит от педагога и его компетентности в этих вопросах. В связи с этим, необходима разработка научной системы органичного включения этнопедагогических знаний в образовательный процесс школы. Продолжает оставаться актуальной также задача разработки на государственном уровне технологий по системному включению этнопедагогического компонента во все звенья системы образования, способствующего выработке духовности, толерантности, умению жить в гармонии с природой, другими людьми.

Большие разногласия среди специалистов в области этнопедагогики вызывает определение сущности этнопедагогики как научной единицы. После определения этнопедагогики, разработанного Г.Н. Волковым в 70-х годах и уточненного им в последующие годы, в течение последних трех десятилетий появился ряд других определений. Их авторы — ученые В.С. Кукушин, Б.М. Бим-Бад, Пидкасистый П.И. и др. Однако это не только не привело к однозначному толкованию данного научного понятия, но и внесло дополнительную путаницу.