Антропология детства. Прошлое о современности

Ещё раньше первые шаги в изучении моральных суждений ребёнка были сделаны в русле педологии. В конце XIX в. проводились многочисленные опросы детей разного возраста, как бы они поступили с вором, стоит ли наказывать за провинность, каким должно быть наказание: «… тысячи мальчиков и тысячи девочек всех возрастов от шести до шестнадцати лет на вопрос, как следовало бы поступить с девочкой, получившей в подарок краски и раскрасившей ими кресло в гостиной с целью доставить удовольствие матери, дали следующий результат. Большинство детей младшего возраста нашли, что девочку нужно высечь, но с четырнадцати лет число таких ответов быстро падает. Немногие из детей младшего возраста пробуют объяснить, почему это было дурно, тогда как в двенадцать лет сто восемьдесят один, а в шестнадцать семьсот пятьдесят один дают объяснение. …с возрастом появляется различие между поступком и его мотивом и сознание неведения девочки. … с возмужалостью приходит изменение точки зрения… …наблюдается значительное развитие милосердия» (Холл 1920: 51).

Сразу оговорюсь, что эмпирические исследования нравственного развития начинались не с определений нравственности, а с попыток различить её общие очертания в рассуждениях и действиях ребёнка, с попыток разглядеть её истоки, понять, что и в каком возрасте для ребёнка допустимо, а что невозможно, что правильно, а что нет.

Этапы нравственного развития ребёнка по Пиаже

По Ж. Пиаже, дети лет до 6 вообще не интересуются нравственным аспектом поведения. Они могут слушаться или не слушаться старших, но предоставленные сами себе, толком не следуют каким-либо правилам, не умеют сорганизовать свои действия, легко игнорируют игровые правила: «И ты выиграл, и я выиграл» (Крэйн 2002: 168–170). Они с радостью играют в кошечек и зайчиков, возятся с игрушками. Но они ещё не будут последовательно подчинять свои действия логике игры и строго ей следовать, самостоятельно не затеют какого-либо развёрнутого игрового действия или состязания и не смогут объективно судить о полученных результатах. Игры по правилам, типа «Кольцо-кольцо, ко мне» или «Ручеёк» затеваются старшими, а младшие в них принимают участие, обретая первый опыт подчинения игровому правилу.

Следующий этап — это этап объективной морали или нравственной гетеронимии, когда ребёнок усваивает правила и свято им следует, не отступая ни при каких обстоятельствах. Пример Ж. Пиаже: ребёнка спрашивают, кто поступил хуже: один мальчик, который разбил 15 чашек, пытаясь помочь своей маме, или другой, который разбил только 1 чашку, пытаясь украсть печенье? Усвоено, что бить посуду плохо, за это накажут, и маленький ребёнок рассматривает только последствия, и отвечает, что тот, кто разбил 15 чашек, поступил хуже (Там же: 195–196). Обстоятельства, мотивы поведения — всё это в расчёт не берётся. Есть правило, есть запрет, изволь слушаться. Нравственный императив существует как нечто непреложное и данное свыше, он не подлежит критическому осмыслению: нарушил — наказан, не нарушил — молодец.

Дидактический запал «страшилок», которые пугают всяческими наказаниями за нарушенный запрет, в которых нарушение любого самого абсурдного распоряжения, исходящего от взрослых, оборачивается бедой (см. Очерк 5), совпадает с описанным Ж. Пиаже этапом объективной морали. Даже возрастные границы в данном случае совпадают — приблизительно лет с 5–6 до 10–11 лет. Этот же этап приблизительно совпадает с расцветом ролевых игр, которые, как было показано Выготским, Леонтьевым, Элькониным, играют ключевую роль в освоении ребёнком социальных норм и некого набора культурных ценностей — тот самый период, когда ролевые игры превращаются в ведущую деятельность (Леонтьев 1981; Эльконин 1978).