Антропология детства. Прошлое о современности

«Живое ли солнце? — Живое. — Почему? — Оно даёт свет. — Живая ли свеча? — Живая, так как она даёт свет. Она живая, когда даёт свет, но не живая, когда его не даёт… Живой ли колокольчик? — Живой: он звенит…». Так отвечают на вопросы дети от 4 до 6 лет. Позже, от 6 до 8 лет, «жизнь» преимущественно связывается детьми с движением: «Живой ли камень? — Живой. — Почему? — Он движется… Как он движется? — Он катится. — Живой ли стол? — Нет, он не может двигаться… Живой ли велосипед? — Живой. — Почему? — Он едет» (цит. по: Крейн, 2002). Истоки детского анимизма, когда обо всём и вся судят по себе, Пиаже видел в эгоцентризме, а также в особенности восприятия детьми сновидений, которые на первых порах толкуются ими как реальные действия, разворачивающиеся не в пространстве собственного воображаемого, а в объективной реальности: «Он [великан из сна. — М.Т.] действительно был там, но исчез, когда я проснулась. Я видела его следы на полу» (цит. по Крейн 2002).

Пиаже как мастер «генетической эпистемологии»[29] видел в мышлении ребёнка первую ступень построения научного знания, звено цепочки, которая должна была привести к созданию научной рациональной картины мира. Изучение детского эгоцентризма велось с позиций иного эгоцентризма, а именно с позиций наукоцентризма и евроцентризма. Анимизм, путаница с последовательностью событий, смешение сна и яви, вся эта детскость — издержки роста, ошибки, которые будут исправлены по мере одоления эгоцентризма и конструирования ребёнком более адекватной и рациональной картины мира: вместе с формированием мыслительных операций, усвоением основных закономерностей и математических действий, а также понятий числа, количества, объёма, сохранения вещества и многого другого, что входит в круг позитивных знаний. Пиаже и его последователи очень ярко описывают особенности детского мышления, но видят в них лишь слабость, несовершенство, то, что предстоит изжить и преодолеть.

Анимизм и физиогномическое восприятие

Близкие анимизму особенности детских познавательных процессов Вернер называет физиогномическим восприятием[30]. Физиогномическое восприятие предполагает не только «одушевление», но также и звуковое изображение предметов, и их экспрессивные проявления, и отношение к ним самого ребёнка: «Ребёнок, видя лежащую на боку чашку, может сказать, что чашка устала. Наблюдая за тем, как палку ломают пополам, ребёнок может посчитать, что палке делают больно. Или, глядя на цифру „5“, ребёнок может сказать, что она сердится или плохо себя чувствует, находя в ней соответствующее выражение лица» (Крейн 2002).

«Папа, смотри, как твои брюки нахмурились!»

К. Чуковский «От двух до пяти»

Физиогномический характер носит детская речь, интонационно ребёнок может передавать воспринимаемые им свойства объекта: «Девочка может говорить о крошечных объектах высоким писклявым голосом, а о крупных — низким и грубоватым. Или она может сказать о чём-то быстро или медленно, чтобы показать, с какой скоростью объекты движутся» (Крейн 2002). Физиогномическое восприятие мира ребёнком порождает особенности речи, которая стремится передать всю гамму чувств и впечатлений от описываемых предметов, имитируя, например, их звуки или действия: собака называется «гав», молоток — «бум», кофемолка — «ррр». Детская речь оперирует понятиями, которые одушевлены и окрашены личными переживаниями: «…4-летняя Лора называла конкретное дерево „отдыхающим деревом“ („resting tree“), потому что она часто сидела в его прохладной тени, возвращаясь из школы» (Там же).

Пиаже и Вернер, каждый по-своему, показывают, что у детей лет до 6–7 ещё не сформировались понятия. То, чем оперируют дети в этом возрасте, Вернер называет физиогномическими понятиями, а Пиаже — предпонятиями. Люсьена, дочка Пиаже, в 4,5 года сказала: «Я ещё не спала после обеда, значит сейчас — не послеобеденное время» (цит. по Крейн 2002…) — у неё ещё не было представления ни о времени в принципе, ни о сутках, для неё в понятие времени входило то, что должно было происходить. В примере Вернера, когда 5-летнего мальчика просят объяснить значение слова «девочка», он говорит: «У неё длинные волосы и платье, она хорошенькая», — это скорее живой яркий образ, но никак не абстрактное обобщающее понятие.

На пути к образованию абстрактных понятий