Естественно-адаптационный формат обучения – актуальная стратегия школьного образования

• и создают на уроках возможности для учащихся демонстрировать понимание и применять полученные знания.

В этом контексте для учащихся важно знать, что это дает, и, если у них возникает недопонимание, давать им разъяснения. В этом случае учитель и учащиеся определяют цели обучения и критерии успеха, что делает их прозрачными (видимыми) для учащихся и помогают им моделировать собственный путь познания.

Опираясь на естественные методы адаптивного познания действительности, учитель:

a) поддерживает (и развивает) у школьников ясность и понимание проводимой работы, что и как им нужно делать;

b) учащиеся, опираясь на эти знания и действия, создают у себя запас действенных средств и инструментов;

c) и это, в целом, на текущем уровне и будущей работе будет обеспечивать научение с опорой на собственные силы.

Кроме того, это помогает учителю проверять действующее понимание и в конце каждого этапа пересматривать то, что было изучено на предыдущем этапе, связывать все это воедино, то есть через само обучение рассматривается эффективность осуществляемой деятельности.

Естественное научение, поскольку оно, как и в жизни учащегося, строится на объяснении для себя, что и каким образом надо сделать, формирует у него учебно-оценочную модель социально-образовательного взаимодействия (взаимоадаптации) с познаваемой действительностью.

Цель состоит в том, чтобы научить образовательно ориентироваться в распределенном и разноспособном образовательном пространстве, выходящим за рамки однолинейного и однонаправленного обучения в многообразной цифровой действительности.

В такой социально-образовательной практике учителя и учащиеся постоянно контролируют и корректируют познавательный процесс, многоаспектно рассматривают достижение комплексных реально обусловленных целей. Естественно-объяснительное обучение является систематическим, последовательным. Оно напрямую поддерживает управляемую самостоятельность и учебно-познавательную практику, используя серию шагов.

Во-первых, учителя и учащиеся четко знают и принимают цели обучения и критерии успеха.

Во-вторых, обе стороны демонстрируют, как их достичь, моделируя и приводя примеры.

И в-третьих, важным шагом является предоставление учащимся возможности попрактиковаться и продемонстрировать свое понимание в разных форматах и контекстах при изучения новых явлений.

Проведение такой работы необходимо, потому что учеба (это переносится из естественных познавательных процессов) для многих учащихся — дело рискованное и непредсказуемое.

Таким образом, позитивные отношения между учителем и учеником, учитывающие интересы друг друга, важны не столько потому, что они комфортны сами по себе, сколько потому, что это помогают укрепить доверие учащегося к учителю и его конструктивной реакции при совершении ошибок, обращению за помощью, а значит способствовать формированию уверенности.

В результате:

1. Такое социально-образовательное взаимодействие важно для школьника в его внешкольной познавательной (адаптивной) деятельности, в которой он вводит себя в окружающую действительность и приспосабливает ее к своему образу жизни и образу действий.

2. Это требуется для учащихся, чтобы они в реальных ситуациях пытались снова изучать и обсуждать то, что они, возможно, не смогли воспринять и освоить сразу.

3. При этом учащиеся начинают понимать естественность такого явления, и то, что они не выглядят глупо, если не поняли материал с первого раза.

В этом плане важно в обучении поддержать сформировавшиеся у учащегося естественные процессы познания:

a) они включаются у учащегося при взаимоадаптации себя и окружающей действительности;

b) проявляется и реализуется в семи ключевых направлениях выбора и обработки (осмысления и принятия) информации и знаний.

Вот, что необходимо учитывать учителю и помочь разобраться в этом учащемуся:

1) ученический мозг и мыслительная работа в школьный период учатся (формируются и развиваются) на меняющемся (разноконтекстуальном) распределенном и разноспособном воздействии организуемых (повторяющихся) закономерностей и спонтанных влияний в обучающем окружении;

2) невербальные действия играют важную роль в первичном мыслительном (ориентационном) освоении и межличностном обучении;

3) большая часть такого перцептивного обучения происходит:

— вначале на неявном (опосредованном и бессознательном) уровне, который появляется как ориентир;

— затем в контексте, когда создается обра¬з продвижения и предполагаемые действия;

— и наконец, на основе ана¬лиза и осмысления учащимся своих ощущений

— и восприятий, планов и действий;

4) обучение, в процессе все большего проникновения в изучаемый материал, переходит от неявного к явному и вербальному уровню, когда учащиеся замечают закономерности и начинают их реализовывать в собственных учебно-организационных действиях;

5) обучающее поведение учителя оказывает скрытое влияние как в раскрытии неявных знаний учащихся, так и в помощи учащимся в более полном выражении того, что они знают и могут представить другим;