Интеллектуальный капитал и потенциал Республики Беларусь

Возникает проблема, которая по своей значимости достойна отдельного исследования и решения. Речь идет о творческой способности педагога осуществлять учебно-исследовательскую стратегию. Эта сверхзадача может быть решена в рамках формирования относительно самостоятельного направления – подготовки педагога-исследователя. Необходимо готовить такого специалиста для структур учреждения общего среднего и высшего образования, чтобы сам был творческой личностью, активно работал в научно-педагогическом отношении, был способен формировать системы различного уровня исследовательского образования. Предпосылкой решения проблемы может быть организация повышения квалификации и переподготовки педагогов-исследователей в системе учреждений дополнительного образования взрослых. Она отчасти и решается, но эпизодически и нередко – даже случайным образом. Актуальность такого решения нивелируется пассивностью и непониманием руководителями сущности исследовательского обучения как важного направления повышения качества образования.

Система подготовки кадров стоит перед необходимостью формирования нового типа педагога – науко-практика, способного не только работать с одаренными, но и решать другие сложные проблемы и задачи профессиональной деятельности.

7.3. Преемственность «учебных» и «научных» исследований

Понимание творчества как процесса создания нового является нормативным в научной литературе. Обычно такое утверждение сопровождается оговоркой: есть объективно новое и субъективно новое. Эта точка зрения глубоко утвердилась в сознании ученых и педагогов-практиков. Она не лишена своей дидактической продуктивности. Но как нередко бывает: от частого употребления даже монеты стираются. Постепенно такой подход к пониманию творческой деятельности приобрел законсервированную статичность и утратил живое инновационное начало. Для того чтобы его вернуть, необходимо увидеть новые смыслы с позиций современных возможностей их прочтения, ориентированных на практический результат.

Предпосылкой развертывания креативного начала человеческой деятельности в полноценный научно-творческий процесс нередко является толчок извне, внешне случайное стечение обстоятельств или внутреннее озарение. Замечено, что если есть проблема, затрагивающая основы существования социальной системы, почти всегда находится творческая индивидуальность, которая не только принимает адекватные решения, но и осознанно берет на себя ответственность за неизбежные риски. Такие ситуации привлекательны для творческой личности. Именно в них творческая индивидуальность находит источник своего развития.

Конечно, творческое развитие может осуществляться спонтанно, нерефлексивным образом. Но наступает момент, когда иррациональное раскрывает себя в озарении, побуждающем рефлексирующую индивидуальность искать дополнение рационально осознаваемому в иррациональном. Такая осознанная попытка – это видимая часть айсберга, под которой скрывается непознанное в творческом процессе, и он привлекает нас не только своей таинственной силой. Такие открытия – времена познания индивидом самого себя как творческого субъекта, способного ставить задачи собственного развития и искать их решение прежде всего в себе, а не в ком-то – учителе, преподавателе, родителе, конкретном носителе творческой энергии.

Хотя разве можно недооценивать силу примера? Его зов может оказаться судьбоносным, если наш индивид пребывает в состоянии открытости миру. Это время постижения новых сущностей: деятельностей, встреч, предметов культуры, интеллектуальных и культурно насыщенных пространств, счастливые часы переживания нетленных ценностей культурной классики. Такие субстанции культуры образуют духовную среду, плодоносный гумус для прорастания семян творческого развития личности.

Каким же образом культура предметно связана с научным исследованием? Если мы говорим о необходимости научно-исследовательского развития творческой молодежи путем приобщения молодых людей к культуре научного исследования, то должны быть относительно строгие методологические основания системного анализа и оценки эффективности этого процесса. Они должны способствовать выполнению двух взаимосвязанных функций: 1) являться основанием для организации научно-исследовательского направления в учреждении образования; 2) служить методологической схемой глубокого проникновения в сущность научного познания, включая и объекты собственно образовательной деятельности.

Итак, если мы рассматриваем научно-исследовательское направление в учреждении образования как относительно самостоятельное, которое вырастает из учебно-исследовательской деятельности как своеобразного креативного гумуса, то получается, что такое направление, будучи явлением культуры, в самом себе должно воспроизводить основные структуры культуры.