Истоки диалога. Книга для воспитателей

В начале учебного года преимуществом пользовались тематические наборы типа «Магазин», «Парикмахерская», «Больница» и разнообразные готовые игрушки. Практическая педагогика игры не нацеливала детей на использование предметов-заместителей, не развивала способность наделять игровым значением предметы, умение действовать с воображаемыми предметами и в воображаемой ситуации, когда игровые действия совершаются во «внутреннем плане».

Некоторые дети иногда проявляли эти умения (возможно, стихийно приобретенные в играх со старшими детьми) в условиях полного отсутствия игрового материала. На участке детского сада во время прогулки они наделяли игровым значением листья, траву, палочки, песок, камешки и другой природный материал. В этой ситуации открывалась широкая возможность для развития речи, речевого общения, речевого диалога. Игровые действия с природным материалом могли стать понятны партнеру только при обозначении их словом («Я купила колбасу», — говорит Ксюша, выкладывая на стол палочку.)

Наличие тематических наборов, как показали наблюдения, сводило игру к молчаливому манипулированию инструментами («Больница»), к обмену между детьми («товар — деньги») и пр. У детей почти не возникала необходимость в диалоге.

Следует заметить, что постоянное место хранения этих наборов и строгое тематическое их комплектование ограничивало инициативу детей, творческое использование предметов в самодеятельных играх. Нередко тематические наборы становились частью интерьера группы.

Дети экспериментальной группы пришли в детский сад с разным игровым и социальным опытом. Некоторые были ограничены общением со взрослыми в семье. Общение со взрослым, даже с малознакомым, с педагогами группы, няней вызывало у детей положительное, доброжелательное отношение. Особенно после участия в пробных игровых ситуациях, дети встречали взрослого с радостью: «Давай с тобой играть», тут же протягивали свои игрушки и охотно устраивали «чаепитие».

Таким образом, взрослый постепенно входил в жизнь детей в качестве интересного партнера по игре.

Формирование ролевого взаимодействия и ролевого диалога проводилось параллельно на занятиях по развитию речи и в ходе совместных игр со взрослыми, где педагог раскрывал ребенку способы ролевого поведения и ролевого общения.

Задача взрослого состояла в том, чтобы переключить внимание ребенка с игровых действий (с игрушками) на взаимодействие с партнером (взрослым). Отвечая на ролевое обращение партнера, вступая с ним в диалог, ребенок осознает условность собственной позиции (роли) в игре, скрытую для него ранее действиями с игрушками.

В формирующих ситуациях взрослый выступал сначала в качестве главного действующего лица, который как бы «втягивал» ребенка в совместную игру, предлагая ему дополнительную роль. Последующие действия взрослого в игре с этим ребенком заключались в «подключении» к его игровым действиям. То есть педагог должен был угадать, во что играет ребенок, кем он себя называет и взять дополнительную роль (если это возможно). В этой позиции взрослый активизирует диалог, задавая множество вопросов, «капризничая» или обращаясь с просьбами. Ребенку-партнеру так или иначе приходится вступить во взаимодействие и отвечать «дочке», «покупателю», «больному» и пр. Улучив подходящий момент, взрослый старается переключить внимание на других детей, которые обычно оказываются рядом. Тем самым он «замыкает» детей друг на друга.

Очень важно строить игру по определенной структуре или использовать интересные для детей сюжеты, знакомые им по жизненной практике или по художественной литературе. Это сюжеты с взаимодополняемыми ролями (пациент — врач, продавец — покупатель, мама — дети, капитан — матросы и др.).

Например, была предусмотрена ситуация формирования ролевого поведения у Яны Н. и Ксюши Ж. Обе девочки отдавали предпочтение бытовым сюжетам. Они выполняли разнообразные условные действия, выстраивая их в смысловые ситуации (и даже периодически вступали на этой почве в кратковременные контакты). Однако себя и персонажей дети никак не называли. Можно сказать, что они овладели только ролью «в действии». Учитывая это, взрослый разворачивает собственный сюжет на глазах у девочек.

Взрослый. Люблю играть в «дочки-матери». Я буду «мамой», а куклы моими «дочками» — Женей и Катей. Я вас очень люблю, мои дорогие доченьки.

Педагог обращается к куклам, не забывая называть их «дочки», «дочка», «доченьки». Спрашивает их, хотят ли они отправиться на прогулку в парк; что предпочитают — мороженое или сок; какие игрушки хотят взять с собой на прогулку и т. д.