Прожектеры: политика школьных реформ в России в первой половине XVIII века

Существенно, что в результате централизаторской политики Петра практически единственным крупным источником ресурсов для реализации образовательных проектов оказалась государева казна. Особенно значимым в этом отношении была ликвидация административной и финансовой автономии церкви. Правда, благодаря петровской реформе у церкви осталось и гораздо меньше возможностей накладывать религиозные или культурные ограничения на образовательные прожекты, что способствовало расцвету предпринимательства в этой сфере; но одновременно церковь потеряла роль независимой платформы для образовательного экспериментирования, которую она раньше играла. Многие из церковных иерархов допетровской поры были влиятельными душе- и землевладельцами, контролировавшими по своей должности огромные финансовые ресурсы. Наиболее образованные из них, особенно украинцы по происхождению, выпускники Киевской академии, использовали материальные возможности своих епархий для поддержки разнообразных образовательных инициатив, как мы это видим на примере Иова Новгородского или Дмитрия Ростовского. Де-факто, а затем и де-юре секуляризация церковных имений и подчинение прелатов власти Синода положила конец таким экспериментам. Уже в 1707 году Дмитрий Ростовский жаловался Иову Новгородскому, что светские сановники, определенные Петром управлять церковными имениями, упрекали архипастыря, «будто много издерживается на учителей и учеников», – и, по сути, конфисковали епархиальные доходы («отнято все, чем дому архиерейскому питаться»)803. На этом фоне тезис о том, что Петр якобы рассматривал церковь как свое «министерство образования» выглядит, возможно, чуть менее очевидным.

Наконец, не менее пагубным было и влияние проводимой Петром все более жесткой сословной политики и выстраиваемой им все менее гибкой социальной структуры. Ярким примером здесь опять-таки служит школа фон Нирота. Поначалу барон взялся учить русских дворян иностранным языкам и математике, и царь вроде бы поощрял это намерение. Однако в результате набиравшей обороты регламентации дворянской службы Военная коллегия уже в начале 1720-х годов потребовала отозвать недорослей из школы для определения их на действительную службу. Другой пример – московская Навигацкая школа. В начале 1700-х годов она привлекала сотни учеников из числа свободного недворянского населения, солдатских детей, мелкого и мельчайшего дворянства, для которых были вполне привлекательны выплачиваемые школой копеечные «кормовые деньги». В 1710-х годах, однако, Петр по сути запретил представителям этих социальных групп поступать во вновь созданную Морскую академию, пытаясь вместо этого принудить к обучению в ней сыновей высшего дворянства, для которых она никакого интереса в карьерном отношении не представляла. В результате Академия столкнулась с серьезными сложностями: те, кому было велено в ней учиться, избегали ее, а тем, кто мог бы захотеть учиться, поступать в нее было запрещено804. К середине столетия дворяне получили некоторые возможности, частью легальные, а частью неформальные, самостоятельно выбирать для себя образовательные траектории в соответствии с собственными стратегиями социального самовоспроизводства. Тем не менее стратегии эти по большей части диктовались ритмом и требованиями государевой службы: соответственно, школам, которые не были прямо интегрированы в эту службу, было трудно что-то предложить большинству дворян, а значит, и привлекать учеников. Чтобы рассчитывать на успех, образовательные предприниматели должны были разворачивать свои проекты в административном поле, прячась за фасадом «государства».

* * *

Рассказ об административном предпринимательстве в образовании доводится в этой книге до восшествия на престол Екатерины II. Одна из причин выбора этой точки в качестве верхней хронологической границы исследования заключается, конечно, в том, что Екатерина принимала гораздо более активное и заинтересованное личное участие в развитии школ, чем ее непосредственные предшественницы на троне. Здесь сказывался и ее общий интеллектуальный багаж, и ее погруженность в современные ей западноевропейские споры об образовании. Как замечает Катриона Келли, Екатерина II – в отличие от Петра I – мыслила в категориях «воспитания», то есть интериоризации российской элитой установок на самоограничение и самоконтроль как способа формирования «добрых» и верных подданных. О. Е. Кошелева совершенно справедливо указывает, что именно Екатерина II была первым российским правителем, который «задумывался о возможности манипулирования своими подданными с помощью школ»805.